- Conceptul de proiectare didactică; funcțiile proiectării didactice; etapele proiectării didactice –
Proiectarea didactică este un proces
deliberativ de anticipare, de prefigurare mentală a paşilor ce urmează a fi
parcurşi în realizarea eficientă a activităţii didactice. Reprezintă un
ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia, pentru a-i imprima un
caracter sistematic raţional şi eficient.
După cum remarcă R. Ausubel,
proiectarea constă în efectuarea unor operaţii de construcţie şi organizare
anticipativă a obiectivelor, conţinutului, strategiilor de dirijare a
învăţării, a probelor de evaluare şi, mai ales, a relaţiilor dintre acestea.
Desfăşurarea procesului de
proiectare a activităţii didactice parcurge patru momente esenţiale (M.E.C., 2001, p. 249):
- analiza diagnostică menită a evidenţia: stadiul de dezvoltare a
capacităţilor mentale ale copiilor, nivelul de cunoştinţe al elevilor,
caracteristicile psihosociale ale grupei de prescolari, trăsăturile
proceselor instructive desfăşurate în prealabil etc.
- prognoza sau
proiectarea pedagogică în care, pe baza informaţiilor desprinse din analiza
diagnostică, se anticipează modul de desfăşurare a instruirii şi performanţele
aşteptate din partea prescolarilor în următoarea etapă. Se finalizează prin elaborarea de proiecte
alternative de programe de instruire, din care se selectează cel care este
apreciat ca fiind mai eficient;
- realizarea
efectivă a proiectului pedagogic;
- evaluarea
performanţelor înregistrate de prescolari în urma aplicării
proiectului şi a activităţii desfăşurate pe baza acestuia. Informaţiile
obţinute sunt supuse unei noi analize diagnostice, în scopul proiectării,
realizării şi evaluării activităţii ce urmează a se desfăşura în etapele
următoare.
Proiectarea activităţii didactice
se referă deci la ansamblul activităţilor de anticipare şi pregătire a acestei
activităţi, fiind chemată să răspundă la patru întrebări esenţiale pentru
reuşita procesului instructiv-educativ:
1 ce voi face? Se finalizează cu precizarea
obiectivelor ce trebuie îndeplinite;
2 cu ce voi face ce mi-am propus? Implică precizarea conţinuturilor şi a
resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor;
3 cum voi face? Presupune elaborarea strategiilor de predare-învăţare,
de realizarea obiectivelor;
4 cum voi şti dacă ceea ce mi-am propus s-a realizat? Conduce la
conceperea acţiunilor şi modalităţilor de evaluare.
Din toate acestea rezultă că prin proiectare se definesc
obiectivele urmărite, se selectează conţinuturile cu ajutorul cărora acestea
vor fi îndeplinite, se determină condiţiile şi resursele folosite, se
anticipează desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor, se elimină
acţiunile inutile, necontrolate, se previne apariţia fenomenelor, factorilor
perturbatori.
Funcţiile proiectării pedagogice
îndeplinite în contextul unei activităţi sau în contextul general al instruirii
sunt:
• Funcţia de anticipare: proiectare pedagogică se defineşte ca ansamblu coordonat de operaţii de
anticipare a desfăşurării procesului instructiv-educativ, finalizate în
programe diferenţiate de instruire;
• Funcţia de orientare: Obiectivele sunt adevărate criterii de referinţă ce orientează proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea tuturor activităţilor educative şi permit educatorului construirea scenariului didactic după care să-şi orienteze activitatea;
• Funcţia de organizare: proiectarea pedagogică se defineşte ca un ,, complex de operaţii de planificare şi organizare a instruirii, descriere a soluţiei optime a unei probleme didactice complexe” (Vlăsceanu, L., 1988, p.250)
• Funcţia de dirijare: proiectarea arată posibilităţile de acţiune, strategia de realizare a
activităţii instructiv-educative; dirijează şi ghidează la diverse niveluri
exprimând şi rolul managerial al educatorului. Este realizabilă prin:
explicaţii, demonstraţii, întrebări, prezentarea şi analiza unor modele
operaţionale, atitudine şi comportamentale, indicaţii şi instructaj preliminar
privind modul de lucru cu sursele informaţionale scrise;
• Funcţia de reglare-autoreglare:
raportarea rezultatelor finale la
obiective (ca rezultate scontate) permite controlul şi reglarea, autoreglarea
proceselor pedagogice, oferă măsura eficienţei activităţii şi optimizarea
activităţilor educative.
În funcţie de informaţiile obţinute referitoare la calitatea rezultatelor activităţii, cadrul didactic adoptă
modalităţile corespunzătoare pentru a înlătura distorsiunile, dificultăţile şi
lacunele constatate;
• Funcţia de decizie: vizează ameliorarea şi optimizarea activităţii instructiv-educative. Prin
raportarea rezultatelor obţinute de copii, diagnosticate prin metodele de
verificare folosite, la obiectivele pedagogice formulate, cadrul didactic
apreciază funcţionalitatea şi eficienţa strategiilor utilizate, adoptând
utilizate, adoptând deciziile şi măsurile care se impun: menţinerea strategiei
– dacă s-a dovedit eficientă; înlocuirea ei cu alta; introducerea unor corecţii
în stilul şi comportamentul didactic.
• Funcţia de
inovare: a
proceselor de instruire şi educaţie. Cadrul didactic este factorul care duce la
schimbarea concepţiei privind: conţinutul programelor, metodele de transmitere
şi însuşire a cunoştinţelor, relaţiile pedagogice.
În conducerea desfăşurării
activităţilor instructiv-educative, cadrul didactic
exercită mai multe funcţii:
1. orientarea şi planificarea
activităţilor instructiv-educative:
· se începe cu studiul resurselor umane, materiale, al
programelor şcolare şi al mijloacelor de învăţământ;
· precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor;
· se aleg apoi strategiile didactice, metodele,
mijloacele de învăţare, formele de activitate cu prescoalrii;
· instrumentele de evaluare.
2. conceperea şi desfăşurarea metodică a activitatilor în concordanţă cu obiectivele vizate;
3. dirijarea proceselor de predare-învăţare:
· dirijarea directă a proceselor de predare se obţine
folosind metodele de comunicare expozitive şi interogative;
· dirijarea indirectă presupune folosirea parţială a metodelor interogative şi,
pe scară largă, a metodelor activ–participative (euristice);
· dirijarea euristică dezvoltă la elevi creativitatea şi îi ajută să
redescopere noi adevăruri prin efort propriu de gândire.
4. reglarea procesului de învăţare pe bază de feed-back:
· feed-back-ul are funcţia de
control, de reglare şi autoreglare;
· educatorul poate regla din mers predarea şi învăţarea;
· educatorul poate să ia microdecizii în scopul optimizării procesului de
predare-învăţare mergând până la reproiectarea instruirii.
5. controlul şi evaluarea activităţilor de învăţarea a
elevilor:
· prin metode de control şi evaluare.
6. optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de
predare-învăţare-evaluare; optimizarea se realizează prin:
· precizarea obiectivelor pedagogice;
· structurarea logică a conţinutului;
· adecvarea conţinutului la nivelul de înţelegere al
prescolarilor;
· folosirea mijloacelor moderne de învăţământ;
· folosirea metodelor activ–participative;
· eficacitatea procesului de învăţământ creşte atunci
când educatorul comunică prescolarilor obiectivele operaţiunilor (competiţii specifice), îi motivează, îi
determină să participe activ la activitate;
· inovarea se obţine prin propunerea de noi mijloace şi metode de învăţământ,
de noi programe şi materiale şcolare.
7.
evaluarea şi autoevaluarea activităţilor instructiv–educative:
· evaluarea este realizată prin asistenţă la ore,
rapoarte de activitate, situaţii statistice privind rezultatele la învăţătura.
Componentele proiectării activităţii didactice sunt:
· stabilirea obiectivelor activităţii
· determinarea conţinutului activităţilor
· stabilirea strategiilor de predare–învăţare în vederea
realizării obiectivelor precizate
· evaluarea rezultatelor obţinute
Produsele curriculare
fundamentale: plan de învățământ, programă școlară, planificare tematică
anuală, planificare calendaristică săptămânală, proiectul tematic, proiectul
didactic
Planul de învăţământ pentru
educație timpurie prezintă o abordare sistemică a demersurilor educaționale,
asigurând continuitatea acestora în cadrul celei mai accelerate perioade de
dezvoltare din viaţa copilului şi între ciclurile de educaţie antepreşcolară,
preşcolară şi primară.
Intervalele de vârstă (0 – 18 luni, 19 – 36 de luni, 37 –
60 de luni şi 61 – 72/84 de luni), care apar în planul de învăţământ, precum şi
categoriile/tipurile şi numărul de ore alocate pentru activităţi sunt
rezultatul corelării realităţilor din sistem cu Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului
de la naştere la 7 ani şi cu tendinţele la nivel european și mondial în domeniu.
Finalitățile educației timpurii,
vizează o serie de aspecte, care se constituie în premise ale competențelor-cheie
formate, dezvoltate și diversificate, pe traseul școlarizării ulterioare:
· Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
personalităţii copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale,
sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.
· Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi
copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi,
atitudini si conduite noi;
·
Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca
experienţe autonome de învăţare;
· Descoperirea,
de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive;
· Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe,
capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare la intrarea în şcoală şi pe tot
parcursul vieţii.
Programa şcolară pentru educaţia
timpurie valorifică paradigma curriculară centrată pe competenţe şi
fundamentează demersurile educaţionale pe copil şi pe activitatea de învăţare a
acestuia ca proces, respectiv pe dobândirea unor comportamente care să asigure
premisele dezvoltării competențelor cheie mai târziu.
Luând în calcul particularitățile dezvoltării copilului
până la 6 ani, nu este proprie utilizarea conceptului de competență, înțeleasă
ca ansamblu integrat de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini.
Competența implică existența unor scheme cognitive și pattern-uri de
comportament, deci un nivel de dezvoltare superior celui atins de copiii tipici
în etapa 0-3 ani și chiar 3-6 ani.
În Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 23 aprilie 2008
privind stabilirea Cadrului European al calificărilor pentru învățarea de-a
lungul vieții (Jurnalul Oficial C 111 din 06.05.2008) competența este descrisă
din perspectiva responsabilității și a autonomiei, drept capacitate dovedită de
a utiliza cunoştinţe, abilităţi şi capacităţi personale, sociale şi/sau metodologice
în situaţii de muncă sau de studiu şi pentru dezvoltarea profesională şi
personală.
Opţiunea pentru utilizarea competenţelor cheie ca repere în stabilirea
profilului de formare pentru învățământul preuniversitar a reprezentat o
decizie de politică educaţională importantă promovată de Legea educaţiei
naţionale nr 1/2011.
Axa Programei pentru educaţia
timpurie o constituie: domeniile de dezvoltare – dimensiuni ale dezvoltării
– comportamente vizate.
Valorificând această axă, cadrul
didactic practician va realiza derivările pedagogice necesare şi, pornind de la
domeniile de dezvoltare vizate în Curriculumul pentru educaţia timpurie și
detaliate în Reperele fundamentale în
învățarea și dezvoltarea copilului de la naștere la 7 ani:
- va selecta dimensiunile de
dezvoltare, pe fiecare domeniu de dezvoltare specific nivelului de vârstă și
comportamentele aferente, pe care le va urmări;
- va
transfera în practica didactică şi va „operaţionaliza” comportamentele
selectate, prin conceperea unor activități de învăţare adecvate.
Nivelurile proiectării didactice
Proiectarea globală, concretizată
în stabilirea de către Ministerul Educaţiei şi Cercetării a planurilor de
învăţământ şi a programelor şcolare, crează cadrul, limitele şi posibilităţile
realizării proiectării eşalonate;
Proiectarea eşalonată reprezintă documentele
administrative întocmite de educatoare, în care aceasta îmbină, într-un mod
personalizat, elementele programei şccolare cu planul de învăţământ şi se
concretizează în proiectarea anuală, preoiectarea semestrială, proiectarea
sistemului de lecţii şi proiectarea lecţilor/activităţilor.
Proiectarea anuală - Este o
proiectare eşalonată, reprezentând perspectiva întregului în ce priveşte
predarea/învăţarea disciplinelor/categoriilor de activităţi şi presupune
asigurarea unei corelaţii optime între planul de învăţământ şi programa
şcolară.
Se materializează în planificarea proiectelor tematice
pentru cele 6 teme anuale de studiu şi a conţinuturilor ce vor fi asociate
acestora. La nivelul 3-5 ani se pot atinge minimum 4 teme anuale, deci minimum
4 proiecte tematice. Numărul maxim de proiecte tematice poate fi de 7 cu o
durată de maximum 5 săptămâni/proiect, sau un număr mai mare de proiecte
tematice de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni. Pot exista şi
săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect, dar în care sunt
stabilite teme săptămânale de interes pentru copii.
Stabilirea bazei de plecare,
altfel spus, a nivelului general de dezvoltare intelectuală a copiilor din
grupă. Pentru aceasta educatoarea proiectează şi aplică, în primele două
săptămâni ale anului şcolar, evaluările iniţiale, pentru fiecare categorie de
activitate.
Probele de evaluare se stabilesc prin raportarea la
obiectivele terminale ale unor capitole abordate în anul şcolar anterior şi se
concretizează în desfăşurarea unor activităţi, jocuri sau aplicarea unor teste,
fişe de lucru.
Rezultatele obţinute cu acest prilej se consemnează
într-un tabel, urmând a fi analizate şi interpretate, în scopul determinării
mediului adecvat de predare-învăţare al noilor conţinuturi, al adoptării unor
măsuri de sprijinire/recuperare pentru anumiţi copii, precum şi al stabilirii
obiectivelor, conţinuturilor şi a mijloacelor de realizare pentru extinderi şi
activităţi opţionale;
Proiectarea semestrială
Este etapa când se repartizează pe săptămâni proiectele
tematice şi temele săptămânale în cadrul temelor anuale.
Două forme de proiectare alternează pe durata unui an şcolar: proiectarea tematică pe bază de proiect şi proiectarea pe o temă
săptămânală, ponderea numerică şi temporală mai mare fiind deţinută de
proiectarea tematică, pe bază de proiect.
Deosebirea dintre aceste forme constă în faptul că
proiectarea tematică, pe proiect , este un demers mult mai elaborat, care
necesită o pregătire a cadrului didactic în ce priveşte utilizarea conceptelor
şi conţinuturilor ştiinţifice şi că activităţile desfăşurate în cadrul
proiectului necesită antrenarea părinţilor, specialiştilor, membrilor
comunităţii sau a altor factori.
Proiectarea pe o temă săptămânală recomandat doar în intervalele dintre un
proiect şi altul, nu este o activitate mai puţin importantă sau mai puţin
elaborată: se realizează pe baza unor obiective bine stabilite, a unor resurse
şi strategii adecvate, dar nu are o asemenea amploare, fiindcă nu obligă la
deschideri comparabile cu cele generate de lucru pe proiecte tematice.
In cazul proiectării tematice pe baza de proiect tematic
se va avea în vedere:
* Realizarea hărţii proiectului
* Realizarea pe parcursul derulării proiectului a portofoliului acestuia care
va conţine harta acestuia lucrări sugestive-modele , albume, înregistrări,
materiale create la evenimentul final
Toate proiectele tematice
derulate pe parcursul anului şcolar vor face parte din
mapa grupei, alături de caietul educatoarei şi de celelalte documente: fişele
de observaţii asupra copiilor, evaluarea copiilor , caietul profesional.
Temele anuale de învăţare şi temele proiectelor sau
temele săptămânale nu se parcurg neapărat în ordinea
dată de Curriculum, ci în funcţie de copiii din grupă, de perioada de an sau
alte variabile pe care fiecare educatoare le gestionează.
La orice tip de proiectare ne referim, trebuie să ţinem seama de necesitatea
selectării obiectivelor pentru întreaga perioadă a derulării proiectului
tematic sau pentru săptămâna în care se desfăşoară activităţi pe o temă
(corelate cu tema săptămânii). Succesul activităţii didactice este condiţionat
de claritatea şi ordonarea obiectivelor pe care le urmăreşte, procesul de
învăţământ fiind orientat spre realizarea unor obiective, spre producerea unor
schimbări controlate şi dirijate, fiind caracterizat prin intenţionalitate.
Planificarea zilnică/săptămânală
Planificarea activităţilor reprezintă o activitate de
bază în aplicarea curriculumului. Ea demonstrează capacitatea cadrului didactic
de a organiza toate elementele acţiunii educaţionale într-o formă coerentă,
exprimată prin corelarea obiectivelor educaţionale cu conţinuturile,
materialele şi mediul educaţional. Planificarea activităţilor reflectă coerenţa
atât pe orizontală (în cadrul unei zile de lucru), cât şi pe verticală (pe
parcursul unei săptămâni, a unei luni) a modului în care obiectivele,
conţinuturile se corelează pe o durată mai mare de timp, asigurând un continuum
al acţiunii cadrului didactic în scopul stimulării dezvoltării copilului.
Punctul de plecare în planificarea activităţilor îl
constituie comportamente care să asigure premisele dezvoltării competențelor
cheie mai târziu , deoarece ele reprezintă finalităţile tuturor activităţilor
care se petrec în grădiniţă (aşa cum sunt ele prevăzute în planul de
învăţământ).
Prin diversitatea lor vizează dezvoltarea copilului sub
toate aspectele, aşa cum sunt precizate în curriculum prin domeniile de
dezvoltare.
Dezvoltarea plenară a copilului
reprezintă scopul primordial al educaţiei timpurii, de aceea prin domeniile
experienţiale propuse de curriculum, urmărim stimularea dezvoltării completă a
copilului.
Planificarea activităţilor este condiţionată în cea mai
mare măsură de specificitatea grupului de copii pe care îl coordonăm. Astfel,
durata atingerii unor obiective poate varia de la o grupă la alta, cum de
altfel variază în mod firesc de la un copil la altul. Cadrul didactic este cel
care decide care obiective, cu ce conţinuturi, cu ce materiale şi care metode
le va utiliza pe o anumită perioadă de timp (zi, săptămână, lună).
O durată prea mare de timp (un an
întreg) pentru a realiza o planificare amănunţită poate suporta modificări,
deoarece planificarea activităţilor este
un proces ce este puternic influenţat de progresul înregistrat de copii. De
aceea un rol foarte important îl joacă observarea şi evaluarea progresului
copilului. Astfel, unele obiective pentru a fi atinse de toţi copiii au nevoie
de reveniri prin planificarea altor activităţi.
Este documentul administrativ ce oferă o imagine clară şi
completă a ceea ce are de făcut educatoarea zi de zi, în scopul realizării
dezideratelor curriculum-ului.
Activităţile integrate vor fi cele prezente în planificarea
calendaristică, proiectate conform planului de
învatamant, orarului aferent nivelului de vârsta, susţinute de experienţa
cadrului didactic. Educatoarea organizează şi desfăşoară activităţi integrate
generate de subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste
activităţi pot fi desfăşurate integrat după scenariu elaborat de educatoare ce
începe cu întalnirea de grup, iniţiată în fiecare zi şi care se poate realiza
sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane
adulte, prezenţa unui animal, o întamplare trăită sau imaginată, un eveniment
social sau eveniment special petrecut în familie.
Scenariul educatoarei îi
orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea
alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor. Varietatea acestora
încurajează copii să manifeste, să observe, să gândească, să-şi exprime ideile,
să interpreteze date, să facă predicţii.
Copiii îşi asumă responsabilităţi şi roluri în microgrupul din care fac parte,
participând la jocuri de rol interesante, iniţiate la sugestia celor din jur
sau create chiar de ei.
La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbările,
întalnirile cu specialişti etc. Tematica acestora este aleasă încât prin
activităţile integrate să se înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare. În
atenţia echipei de educatoare se află în permanent, întreaga paletă de
activităţi.
Activitatea integrată din
grădiniţă ne conduce la realizarea unui scenariu bine gândit pentru o zi.
Această activitate presupune o împletire de obiective care provin de la arii
curriculare diferite, apelându-se la conţinuturi din diferite domenii.
Saptamanal se vor desfăşura minim 3 activităţi integrate la nivelul I şi 5
activităţi integrate la nivelul II.
Fiecare zi poate purta un nume astfel încât copiii să fie
motivaţi în activitatea de învăţare, fiind expuse pe înţelesul lor ţintele pe
care ni le dorim a fi realizate, precum şi eforturile pe care trebuie să le
facă ei. În cadrul activităţii de învăţare, activitatea integrată deţine succesul
pentru că într-un mod plăcut (joc în special) se abordează conţinuturi din
diferite domenii pentru realizarea unor obiective comune. Prin această
modalitate copilul se implică şi învaţă lucrând, fără a sesiza că această
activitate este „impusă”.
Această modalitate de lucru ne demonstrează că întreg programul de lucru pe o
zi reprezintă un tot, un întreg cu o organizare şi o structurare a
conţinuturilor menite să elimine despărţirea ariilor curriculare, având ca
finalitate realizarea obiectivelor propuse.
Nu există o reţetă după care să se desfăşoare activitătile integrate. Aceasta
depinde de educatoare. De asemenea ea va fi cea care va hotărâ care activităţi
le integrează: toate dintr-o zi, doar cele pe domenii experienţiale, cele pe
grupuri mici şi una pe domenii, una pe domenii si altele din categoria
jocurilor şi activităţilor didactice alese etc.
Când proiectăm o
activitate didactică integrată, vom realiza un singur proiect şi vom preciza:
· Unitatea de invăţământ,
· Grupa,
· Educatoarea,
· Tema activităţii integrate;
· Scopul activităţii:
· Obiective operaţionale
· Dimensiuni ale dezvoltarii
· Strategii didactice;(metode,
tehnici, material didactic)
· Forme şi
tehnici de evaluare
· Categoriile de activităţi de
învăţare abordate: (Activităţi pe domenii experienţiale, Jocuri şi activităţi
didactice alese, Activităţi de dezvoltare personală);
Proiectul
didactic
Este „acţiunea cea mai
detaliată şi concretă de anticipare şi prefigurare a acţiunilor şi operaţiilor”, materializată într-un document structurat în două părţi:
Una introductivă (în care sunt
precizate data, grupa, disciplina/categoria de activitate, tema, dimensiuni ale dezvoltarii ,
comportamanete vizate obiectivele operaţionale, resurse educaţionale)
Cea de-a doua, propriu-zisă (scenariul didactic), realizat sub forma unui tabel în care sunt înscrise:
- evenimentul didactic,
- conţinutul ştiinţific,
- strategii didactice,
- evaluare
Niciun comentariu:
Trimiteți un comentariu