TITULARIZARE ÎNVĂȚĂTORI - Strategii didactice

 

Strategii didactice.

Metode si tehnici moderne de invatamant (brainstorming, SINELG, Fishbowl-tehnica acvariului, Mozaicul, Controversa creativa/ academica, Jocurile de spargere a ghetii / Ice Breaking etc.) Forme de organizare a procesului de invatamant (frontal, grupal si individual). Instruirea asistata de calculator. Interactiunea obiective- continuturi-strategii in instruirea scolara. Aplicatii.

1.      Strategii didactice

2.      Metode si tehnici moderne de invatamant

3.      Forme de organizare a procesului de invatamant

4.      Instruirea asistata de caclculator

5.      Interactiunea obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara

6.      Aplicatii.

| 1.Strategii didactice

Delimitari conceptuale: metodă, tehnică, procedeu, metodologie, tehnologie, strategie didactică

Această „arie problematică" a metodelor instructiv-educative („didactice", „de învățământ", „de instruire“) este foarte frecvent abordată de pedagogie pentru că ea reflectă o realitate dintre cele mai dinamice (și dinamizatoare) ale procesului instructiv-educativ.

Există o literatură extrem de bogată, accesibilă și diversificată care pune la dispoziția educatorilor sinteze teoretice dar și experiențele practicienilor. De aceea vom recurge mai ales/mai mult la trimiteri spre problemele esențiale referitoare la metodologia didactică.

Metoda didactică

Este „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi" (I. Cerghit,) Ea este „calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților" (C. Moise).

Metoda de învățământ poate fi privită și ca „o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștințe, își informează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini etc.“ (M. Ionescu, M. Bocoș).

În didactica modernă „metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul (și/sau studentul - n.n.) într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții“ (M. Ionescu, V. Chiș, ).

Tehnica didactică

Presupune „îmbinarea mai multor procedee didactice ca soluție practică însoțită de mijloace pentru realizarea activităților didactice“ (M. Ionescu, I. Radu).

Termenul este destul de rar utilizat sau primește semnificații mai largi.

Procedeul didactic - este „o particularizare sau o componentă a metodei; procedeele didactice sunt practice (soluții didactice practice) însoțite, după caz, de tehnici și mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice“ (I.Bontaș).

Între cele trei elemente există o evidentă interdependență: metoda subsumează tehnicile care la rândul lor subordonează procedeele.

Dacă spre exemplu metoda este „descoperirea“ (învățarea prin descoperire), tehnica utilizată poate fi „munca intelectuală (individuală)“ iar procedeul „lectura bibliografiei (sau manualului)“.

Relația dintre metode, tehnici și procedee este una foarte dinamică și complexă; în anumite contexte pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu (sau invers); demonstrația poate fi procedeu în cadrul explicației (care fiind dominantă într-o secvență didactică, o subsumează) dar poate fi metodă în cazul unor demonstrații pe viu (când se prevalează).

Metodologia didactică

Desemnează fie combinația mai multor metode prin care se realizează efectiv actul educativ, fie „teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită concepție pedagogică, proprie epocii și școlii“ (I. Cerghit). Este „teorie și practică a metodelor de învățământ, știința care se ocupă cu definirea, clasificarea și valorificarea sistemului metodelor de învățământ, bazate pe o concepție unitară despre actul predării și învățării, pe principiile și legile care stau la baza acesteia“ (M. Ionescu, V. Chiș).

Tehnologia didactică

Reprezintă „ansamblul tehnicilor și cunoștințelor practice imaginat pentru a organiza, a testa și a asigura funcționalitatea instituției școlare la nivel de sistem“ (S. Cristea ). Termenul a fost foarte mult vehiculat, a cunoscut numeroase resemnificări. El desemnează, în esență (și în accepțiune actuală) ansamblul metodologiei didactice corelat cu mijloacele de învățământ asociate. În literatura de specialitate se utilizează și sintagma „tehnologia instruirii“ pentru a desemna „un mod sistematic de proiectare, realizare și evaluare a întregului proces de învățare și predare, „în concordanță cu obiectivele pedagogice asumate“ (M. Ionescu, I. Radu).

Strategia didactică

Desemnează „un mod de abordare a unei situații de instruire“ care permite/presupune „raționalizarea conținuturilor“; determină „structurile acționale“; o „combinatorică structurală“ între „metode, mijloace, forme, relații, decizia instrucțională“ și care vizează „optimizarea instruirii“. Ea depinde de: concepția pedagogică a cadrului didactic, obiectivele instructiveducative, conținuturile instruirii, tipul de învățare necesară, stilul de predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor ergonomia spațiului instructiv-educativ și orizontul timpului de instruire (R. B. Iucu).

Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realității pedagogice; ele se clasifică după criterii diverse (după domeniul activităților instrucționale predominante: cognitive, psihomotorii, afectivmotivaționale, combinatorii; după logica gândirii: inductive, deductive, analogice, transductive, mixte; după gradul de structurare a sarcinilor de instruire: algoritmice, nealgoritmice, euristice ș.a.).

Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condiții/contexte concrete.

Strategia a fost definita ca un mod de combinare si organizare cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective

Strategia de predare-învățare (strategii didactice) este expresia unității organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ și a modurilor de organizare a învățării (frontal, pe grupe și individual), în derularea lor secvențială pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative.

Strategia didactica este un termen unificator, integrator, care reuneste sarcinile de învatare cu situatiile de învatare, reprezentând un sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. Ea este necesara în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului. Ea este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. Astfel, strategia prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare. În acest fel, prin proiectare strategica se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica.

Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condiții/contexte concrete.

În calitate de elemente faptice, metodele sunt cosusubstantiale strategiilor. Cu alte cuvinte, strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica, deoarece acestea din urma vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare, în timp ce strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.

Principalele componente ale strategiei didactice sunt:

•      sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educaționale

•      sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice

•      sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate

•      sistemul obiectivelor operationale.

Strategia didactica are urmatoarele caracteristici:

•      implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare;

•      rationalizeaza si adecveaza continutul instruirii la particularitatile psihoindividuale

•     creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire

•     presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.

Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor si nivelului lor de pregatire, reprezinta din acest punct de vedere o provocare continua si un efort permanent de creativitate didactica din partea profesorului.

Strategiile didactice se clasifică după mai multe criterii :

a)      Activitatea dominantă în procesul instruirii:

| - De predare :

•     de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripții, reguli de tip algoritmic, prin expunere,

•      explicație, demonstrație, programare, exercițiu;

•     de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea metodelor și procedeelor activ- participative, a muncii independente sau în grupuri mici;

•      de combinare a celor două modalități de predare, în variate proporții de asamblare;

•     de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învățare euristică (de descoperire), prin metode expozitiv-euristice;

| -De învățare :

• algoritmică: prin imitare de modele date; prin repetare, exersare, memorare;

prin cunoaștere concret-intuitivă;

prin algoritmizare, pas cu pas

• euristică:

prin observare nemijlocită;

prin rezolvare de probleme deschise;

prin experimentare;

prin dezbateri, dialoguri euristice;

prin cercetări în grup;

prin simulare, modelare, aplicații;

prin tehnici de creativitate (prezentate de noi);

• mixtă (prin combinarea celorlalte moduri).

| -De evaluare

b)     Natura obiectivelor dominante :

•      Cognitive;

•      Afective ;

•      Psihomotorii;

•      In combinații variate a lor;

c)     Modul de dirijare a învățării:

•      De dirijare pas cu pas (algoritmice);

•      De semidirijare (semialgoritmice);

•      De nedirijare (creative).

d)     Tipul de raționament abordat

•      Inductive;

•      Deductive;

•      Transductive;

•      Analogice;

•      Combinate.

O alta clasificare imparte strategiile didactice astfel:

•      strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general

•     strategii deductive, ce urmează calea raționamentului invers față de cele inductive, pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple

•     strategii analogice, în cadrul cărora predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul modelelor

•     strategii transductive cum sunt explicațiile prin metafore

•     strategii mixte: inductiv-deductive și deductiv-inductive

•     strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate și algoritmice propriu-zise;

•     strategii euristice de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativității.

Asadar, strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare( informative și activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.

Principalele tendințe ale perfecționării și modernizării actuale a strategiilor de predare-învățare

Pedagogii au fost preocupați permanent de perfecționarea metodologiei didactice, din rațiuni dictate în primul rând de evoluția societății. Termenul „perfecționare“desemnează mai multe aspecte: reconsiderarea metodelor tradiționale și adaptarea lor în raport cu „atributele (tot dinamice - n.n.) specificității populației școlarizate" (O. I. Pânișoară), preluarea unor metode din alte domenii și adaptarea lor la specificul educaționalului, conceperea unor metode noi de instruire-educare.

Evident că acest efort este - cel puțin practic - eficient doar din perspectiva abordărilor sistemice a elementelor procesului instructiv-educativ.

Perfecționarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, respectându-se principiile didactice. Individualizarea și diferențierea, activizarea și participarea/implicarea conștientă în învățare (care trebuie să devină autoînvățare) sunt criterii care nu pot fi eludate.

Activizarea, spre exemplu, este o tendință dominantă în procesul de perfecționare metodologică, ea reprezintă „o suită de acțiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare și modelare a personalității lor (celor care învață - n.n.) prin stimularea și dirijarea metodică a activității pe care o desfășoară“ (M. Ionescu, V. Chiș). Aceste acțiuni vizează:

• stimularea și cultivarea interesului pentru cunoaștere;

• valorificarea inteligenței celor care învață (și a celorlalte funcții psihice implicate în învățare), prin efort propriu;

• formarea și exersarea capacităților de însușire a cunoștințelor;

• formarea și exersarea abilităților de orientare autonomă în probleme practice;

• cultivarea spiritului investigativ.

Activizarea eficientă presupune:

•     pregătire psihologică (specifică) pentru învățare,

•     controlul și prevenirea surselor de distorsiune a comunicării didactice activizatoare,

•     organizare și desfășurare rațională (pe principii psihopedagogice) a învățării.

Eforturile cercetătorilor și ale practicienilor au urmărit perfecționarea strategiilor de predare-învățare, valorificând achiziții ale cercetării psihopedagogice, dar și din alte domenii de cunoaștere. Finalitatea acestor preocupări are în vedere realizarea unei activități de instruire și învățare eficiente.

1.   O direcție de acțiune în acest sens o constituie reevaluarea metodelor „tradiționale”, criticate mai ales pentru caracterul pasiv al elevilor în procesul de predare-învățare.

Avem în vedere în primul rând metodele de tip expozitiv. Iată câteva procedee prin care se poate încerca modernizarea expunerii: folosirea procedeului genetic, a explicației, ancorarea în realitatea timpului, sprijinirea pe cercetările personale ale cadrului didactic, anunțarea prealabilă a planului și a obiectivelor urmărite, problematizarea, folosirea unor elemente ale artei dramatice, întrebări retorice, luări de poziție, realizarea unor sondaje de opinie, formularea unor judecăți de valoare, ilustrarea cu ajutorul mijloacelor de învățământ, folosirea foliilor în prezentare, prezentare cu ajutorul calculatorului, expunerea cu oponent, expunerea-dezbatere etc.

De asemenea, în modernizarea conversației avem în vedere folosirea unor întrebări variate (convergente, divergente, de evaluare, problemă, retorice etc.), valorificarea experienței personale a elevilor, folosirea permanentă a modalităților de feed-back, utilizarea convorbirii inverse (când elevii pun întrebări), întrebări și răspunsuri date de grupe de elevi etc.

2.   Folosirea strategiilor de tip activ-participativ

Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

Prin metode activ-participative înțelegem toate situațiile și nu numai metodele active propriu-zise în care elevii sunt puși și care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formării și-i transformă în subiecți activi, coparticipanți la propria lor formare. „A activiza înseamnă, deci, a mobiliza/angaja intens toate forțele psihice de cunoaștere ale elevului, pentru a obține în procesul didactic performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv-educative, optimale în toate componentele personalității.” Această direcție importantă de modernizare a strategiilor didactice valorifică achizițiile cercetărilor psihopedagogice. Acestea subliniază că interiorizarea operațiilor în plan mintal să se realizeze pe baza acțiunilor în plan extern cu obiectele (Piaget, Galperin), pun în evidență rolul grupului în care se învață pe baza conflictului socio-cognitiv dintre participanți (Doise ,Mugny). Psihologia cognitivă a subliniat importanța mecanismelor de procesare intelectuală a informației primite (care presupune o implicare activă a structurilor intelectului).

Puși în situații variate de instruire, profesorii, împreună cu elevii trebuie să folosească acele strategii didactice de tip activ-participativ, având în vedere și valențele formativ- educative ale acestor metode, procedee, mijloace de învățământ, moduri de organizare a învățării. Efectele în plan formativ-educativ se referă la implicațiile lor asupra dezvoltării structurilor intelectuale ale copilului (care vor conduce la noi acomodări, ce vor permite - în spiritul teoriei lui Piaget- asimilări superioare). Sunt încercări în psihopedagogia contemporană de constituire a unei adevărate didactici a intelectului, care să valorifice potențialul intelectual al individului. Omul nu este numai intelect, el are în substanța sa originară și capacitatea de vibra în fața lumii (prin intermediul valorilor morale, estetice, religioase, profesionale, al „noilor educații”). Acestor domenii trebuie să le acordăm atenția cuvenită deoarece aici ne confruntăm cu cele mai mari probleme, care vor avea concecințe negative asupra proiectării viitorului.

3.   Accentuarea fără precedent a caracterului euristic al strategiilor didactice

Folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetării științifice a dat rezultate bune în planul însușirii temeinice a cunoștințelor, al formării priceperilor, deprinderilor etc. Puși în ipostaza unor mici cercetători, elevilor le face plăcere să redescopere adevăruri ale științei, confirmând sugestia pe care o făcea Rousseau în lucrarea Emil sau despre educație.

 

4.   Diversificarea metodologiei didactice

Sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învățare al elevului (Mircea Malița). Educatorii trebuie să se preocupe de găsirea unor metode și procedee variate adaptate diferitelor situații de instruire în care elevii vor fi puși. Pe baza metodelor pe care le stăpânește, educatorul va încerca noi metode de predare. Este loc în acest domeniu pentru manifestarea imaginației și creativității didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci și asupra dascălului.

 

5.   Folosirea cu precădere a unor metode de tip acțional, cu caracter aplicativ

Învățământul românesc se confruntă și cu nota sa predominant teoretizantă, chiar cu tendințe de supraîncărcare informațională. De aceea, efortul educatorilor trebuie canalizat în direcția operaționalizării cunoștințelor, care va conduce la o creștere a interesului și motivației elevilor pentru diferite domenii ale cunoașterii, îi va pregăti mai bine pe aceștia din perspectiva integrării în viața socială.

6.   Însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală constituie o altă direcție de acțiune de modernizare a strategiilor didactice, cu importante valențe formative, dar și urmărind pregătirea individului pentru autoînvățare și educație permanentă de-a lungul vieții

7.    Învățarea asistată de calculator (IAC) are în vedere utilizarea acestui mijloc modern de învățământ în procesul de predare-învățare. Calculatorul îl ajută pe profesor să predea, pe elev să învețe, dar nu poate asigura suplinirea integrală a efortului celor doi actori principali ai scenei școlii. Direcțiile de acțiune în acest sens au în vedere dotarea școlilor cu calculatoare, inițierea elevilor și cadrelor didactice în utilizarea calculatorului în procesul de predare-învățare (inclusiv în sistemul de învățământ deschis și la distanță), proiectarea și utilizarea în procesul de predare-învățare a softurilor educaționale, integrarea „autostrăzilor informaționale” (internet) în circuitul instructiv-educativ etc.

8.    Îmbinarea activității frontale cu cea pe grupe și individuale

9.    Realizarea diferențierii și personalizării activității de instruire etc.

| 2.Metode si tehnici moderne de invatamant

| Ce sunt metodele interactive de invatamant ?

Metodele de învățământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința.

Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitațile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și pesonalitatea.

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e­learning), în contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului

Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.

Deși învătarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat că relațiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective. “Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”(Ioan Cerghit) Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat , ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicări, observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” ( I. Pânișoară)

Interactivitatea presupune atât cooperarea - definită drept “forma motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității” - cât și competiția care este o “activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun” (Ausubel). Ele nu se sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacțiune, în opoziție cu comportamentul individual.

În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate. Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității, iar subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.

Avantajele interacțiunii:

-   în condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate; (D. Ausubel)

-     stimulează efortul și productivitatea individului;

-     este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare;

-     există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității; subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual;

-     dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună - componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.(Johnson și Johnson);

-     dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice:

•     inteligenței lingvistice - ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile,

•     inteligenței logice-matematice - ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice și de a investiga științific sarcinile, de a face deducții

•     inteligenței spațiale - care se referă la capacitatea, potențialul de a recunoaște și a folosi patternurile spațiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale,

•     inteligenței interpersonale - capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în munca colectivă,

•     inteligența intrapersonală - capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivații, temeri,

•     inteligența naturalistă - care face omul capabil să recunoască, să clasifice și să se inspire din mediul înconjurător,

•     inteligența morală - preocupată de reguli, comportament, atitudini - Gardner H. - 1993;

-     stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe

•      gândirea divergentă,

•      gândirea critică,

•     gândirea laterală - capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii;

-     munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat;

-     timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu; cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor;

-     interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;

-     lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;

-     se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;

-     grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul;

-     interacțiunea colectivă are ca efect și “educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective” (Crenguța L. Oprea)

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. “Activ” este elevul care “depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoștințe.

“Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.” (Ioan Cerghit)

Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile împotriva comunicării pot foarte bine limita participarea activă a anumitor membrii la o acțiune coordonată.

Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup

După funcția didactică principală putem clasifica metodele și tehnicile interactive de grup astfel:

-     Metode de predare-învățare interactivă în grup:

•      Metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching - Palinscar);

•      Metoda Jigsaw (Mozaicul);

•      Citirea cuprinzătoare;

•      Cascada (Cascade);

•     STAD (Student Teams Achievement Division) - Metoda învățării pe grupe mici;

•      TGT (Teams/Games/Tournaments) - Metoda turnirurilor între echipe;

•      Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);

•      Metoda piramidei;

•      Învățarea dramatizată;

-     Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare:

•      Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);

•      Matricele;

•      Lanțurile cognitive;

•      Fishbone maps (scheletul de pește);

•      Diagrama cauzelor și a efectului;

•      Pânza de păianjăn ( Spider map - Webs);

•      Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);

•      Metoda R.A.I. ;

•      Cartonașele luminoase;

-     Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:

•      Brainstorming;

•      Starbursting (Explozia stelară);

•      Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats - Edward de Bono);

•      Caruselul;

•      Multi-voting;

•      Masa rotundă;

•      Interviul de grup;

•      Studiul de caz;

•      Incidentul critic;

•      Phillips 6/6;

•      Tehnica 6/3/5;

•      Controversa creativă;

•      Fishbowl (tehnica acvariului);

•      Tehnica focus grup;

•      Patru colțuri (Four corners);

•      Metoda Frisco;

•      Sinectica;

•      Buzz-groups;

•      Metoda Delphi;

-     Metode de cercetare în grup:

•      Tema sau proiectul de cercetare în grup;

•      Experimentul pe echipe;

•      Portofoliul de grup;

Valențele formativ-educative ale metodelor interactive de învățare în grup

Valențele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes atât pentru învățare cât și pentru evaluare, sunt următoarele:

•     stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;

•     exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulânt inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;

•     asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

•     asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară acunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind asfel operaționale;

•     unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj și materie și între elevi;

•     asigură un demers interactiv al actului de predare-învățare-evaluare, adaptat nevoilor de indivi-dualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

•      descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;

 

| Brainstorming

Nimic nu se critică, nimic nu se șterge, fără atitudini sauprejudecăți, cât mai multe idei!

Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă interactivă de dezvotare de idei noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute.

Această metodă permite stimularea unor calități imaginative, a spontaneității, a toleranței, deblochează creativitatea prin amânarea examinării obiective a ideilor emise.

Ca metodă de discuție și de creație în grup, brainstorming-ul (brain = creier, storming = furtunos) a fost sistematizat în 1948 de către profesorul de la Universitateadin Buffalo (SUA), Alexander Osborn, care a preluat metoda din budismul Zen. Metoda urmărește găsirea celei mai adecvate soluții a unei probleme de rezolvat, printr-o mobilizare a ideilor tuturor participanților la discuție.

Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn în 1961 în lucrarea Applied imagination.

Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanții sunt eliberați de orice constângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți participanți. Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor neobișnuite și originale, a părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a „ideilor pe idei.” În acest sens, o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuție, poate oferi premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți.

Branistorming-ul se desfășoară în cadrul unei reuniuni formate dinr-un grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii și al ocupațiilor, sub coordonarea unui moderator, care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator. Durata optimă este de 20-45 de minute.

Specific acestei metode este și faptul că ea cuprinde două momente:

1.    unul de producere a ideilor

2.    momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice).

Regulile de desfășurare ale brainstorming-ului sunt următoarele :

•     Cunoașterea problemei pusă în discuție și a necesității soluționării ei, pe baza expunerii clare și concise din partea moderatorului discuției;

•     Selecționarea cu atenție a participanților pe baza principiului eterogenității în ceea ce privește vârsta, pregătirea, fără să existe antipatii;

•     Asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spațios, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă, propice descătușării ideilor;

•     Admiterea și chiar încurajarea fomulării de idei oricât de neobișnuite, îndrăznețe, lăsând frâu liber imaginației participanților, spontaneității și creativității;

•     În prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de răspuns și cât mai diverse;

•     Neadmiterea nici unui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăți din partea participanților sau a coordonatorului, asupra ideilor enunțate, oricât de neașteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea și a evita un blocaj intelectual;

•     Construcția de „idei pe idei”, în sensul că, un răspuns poate provoca asociații și combinații pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;

•     Programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanții sunt odihniți și dispuși să lucreze;

•     Înregistrarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanții sau derularea discuției;

•     Evaluarea este suspendată și se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau fără ajutorul participanților;

•     Valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubație” într-o nouă sesiune, a doua zi participanții puntându-se reîntâlni;

•      toate ideile sunt „cunoștințe",

•      nici o sugestie nu se critică,

•      membrii grupului vor fi încurajați să construiască pe căile altora,

•      ideea-finală e „produsul" întregului grup,

•      toți membrii grupului participă la discuții,

•      calitatea e mai importantă decât cantitatea.

Pentru a iniția o sesiune de brainstorming , Camelia Zlate și Mielu Zlate ropun următoarele etape și faze:

1.     Etapa de pregătire care cuprinde:

•      a) faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creativ;

•      b) faza de antrenament creativ;

•     c) faza de pregătire a ședințelor de lucru; (pe scurt : reunirea unui grup preferabil eterogen de 5-12 persoane care timp de o oră dezvoltă cât mai multe idei pe o temă;)

2.     Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:

•      a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;

•      b) faza de soluționare a subproblemelor formulate;

•      c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ;

•      Obs: ideile pot fi emise în trei maniere:

1. calea progresiv-liniară (ideea evoluează prin completarea ei până la „soluția" problemei);

2. ideea se obține prin analogie sau prin apariția unei idei noi, opuse celei inițiale/generative;

3. o cale mixtă: ideea poate dezvolta simultan soluții complementare și soluții opuse ei.

3.     Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică:

•      a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;

•      b) faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală.

•     Are loc o „perioadă de incubare" (reflecție, evoluare, selecție a ideilor și soluțiilor; grupul evaluator poate fi compus din aceleași persoane care au emis ideile sau din alte persoane (pedagogic, este util ca același grup să emită și să evalueze ideile); este favorizată, astfel, dezvoltarea gândirii critice.

Posibile teme pentru brainstorming:

•      Educația permanentă - promotorul dezvoltării culturale, economice și sociale;

•      Educația adulților - între posibilități și necesitate , între cerere și ofertă;

•      Sărăcia - problemă permanentă a omenirii? Modalități de depășire;

•     Omul și Universul - soluții pentru viitor în vederea optimizării relațiilor lumii cu natura;

•      Pământul - o planetă vie, dar muritoare; căi de realizare a educației ecologice;

•     Elevul - coparticipant le propria formare; căi de stimulare a interesului pentru școală, învățătură, educație;

Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea enumerăm:

•      obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvitoare;

•      costurile reduse necesare folosirii metodei;

•      aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;

•      stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor;

•     dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;

•      dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă;

Limitele brainstorming-ului:

•      nu suplinește cercetarea de durată, clasică;

•      depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;

•      oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;

•      uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți;

•     poate să apară fenomenul numit „chiul social" (când responsabilitatea se împarte între mai mulți idivizi, unii depun mai puțin efort).

S-a constatat experimental că metoda îmbunătățește productivitatea unui grup antrenat pentru acest mod de lucru dar nu a unui grup constituit „ad-hoc“.

Pedagogic, recomandarea e evidentă: cursanții trebuie în prealabil antrenați pentru utilizarea acestei metode.

Grupurile electronice (indivizi care sunt în contact doar prin rețea electronică) elimină aceste inconveniente; participanții nu sunt „față în față“, dispar barierele de statut și sustragerea de la efort.

Aceasta favorizează tehnica electronică a brainstorming-ului (mai relaxantă relațional).

Brainstorming-ul personal

•     presupune reunirea unui grup de 15 persoane care se împarte în 3 grupuri de câte 5 persoane (se formează 3 microgrupuri de brainstorming);

•      o problemă majoră se divide în 3 cazuri de discutat;

•      fiecare grup își propune unul (sau își alege fiecare grup câte unul);

•      în prima etapă grupurile realizează un brainstorming tradițional;

•     la un moment dat grupul 1 se oprește și se divide în 2 subgrupuri care se distribuie în celelalte grupuri de câte 5 membri (grupuri care fac în continuare brainstorming tradițional);

•     membrii grupului 1 continuă personal sarcina - ei trebuie să elaboreze un scurt material în ceea ce privește discuția lor până la momentul respectiv;

•     simultan ascultă discuția din grupul în care au fost repartizați putând chiar interveni în discuții;

•      „produsul" lor personal va fi influențat de mobilitatea lor;

•      Se continuă: grupul 2 este divizat ... apoi grupul 3.

•     Se realizează, astfel, posibilitatea unei asociații largi de idei dar și dezvoltarea unei perioade de incubație a ideilor, restructurarea perspectivelor, sistematizare etc.

În plus se realizează remotivarea pentru discuții când s-a atins punctul de saturare (fizică, psihică).

Starbursting (Explozia stelara)

Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului.

Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploxiei stelare.

Cum se procedează:

1 . Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.

2.     Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare.

Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni înte concepte.

Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Etape:

1.     Propunerea unei probleme;

2.     Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;

3.  Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.

4.     Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

5.     Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.

Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

Metoda starbursting este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

 

Tehnica 6 / 3 / 5

Tehnica 6/3/5 este asemănătoare branstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hărtie care circulă între participanți, și de aceea se mai numește și metoda brainwriting. Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există:

•      6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte

•      3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de

•      5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)

Etapele metodei 6/3/5:

Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.

I.      Formularea problemei și explicarea modalității de lucru. Elevii/studenții primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărțită în trei coloane.

II.      Desfășurarea activității în grup.

În acestă etapă are loc o îmbinare a activității individuale cu cea colectivă.

Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie, 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconstruindu-le continuu.

III.     Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.

Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.

Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:

•       oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima;

•       similar brainstorming-ului, stimululează construcția de „idei pe idei”;

•     încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă;

•     are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât și procesele psihice superioare (gândirea cu operațiile ei: analiza ideilor emise de ceilalți, comparația, sinteza, generalizarea și abstractizarea; dezvoltă imaginația, creativitatea, calitățile atenției etc);

Dezavantajele

•       rezultă din constrângerea participanților de a răspunde într-un timp fix.

•       pot exista fenomene de contagiune negativă între răspunsuri

•       elevii/studenții pot fi influențați de soluțiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.

| Metoda Philips 6 / 6

Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine și numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ului și tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul tehnicii 6/3/5.

Se pare că e foarte utilă metoda în educarea adulților. Grupurile sunt conduse de „un conducător de dicuții“ (moderator) și își desfășoară activitatea pe 3 coordonate: pregătirea, desfășurarea și valorificarea producției de idei. Reuniunea se întinde pe două ore și presupune două faze: discuția pe grupe și dezvoltarea în plen.

Etapele metodei Philips 6/6:

1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup).

Secretarul fiecărul grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor.

Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile.

2.     Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup și motivarea importanței acesteia.

3.      Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.

Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se rețin ideile cele mai importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei.

4.      Colectarea soluțiilor elaborate.

Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului).

5.     Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă. Dezbaterea în plen este reuniunea propriu-zisă și debutează cu expunerile liderilor; intervențiile sunt libere; se realizează selecția și ierarhizarea soluțiilor.

6.     Încheirea discuției se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse. Evaluarea generală a ideilor este realizată de către profesor; el sintetizează informațiile și susține motivațional interacțiunea participanților.

Avantajele metodei Philips 6/6

•     sunt similare braistorming-ului și tehnicii 6/3/5, în ceea ce privește facilitarea comunicării, obținerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ și prin stimularea imaginației tuturor participanților.

•        pemite întărirea coeziunii grupului și angajează elevii/studenții în (auto)evaluare.

•        cooperarea din interiorul echipei se îmbină cu competiția dintre grupuri.

Dezavantajele apar atunci când numărul elevilor nu este multiplu de 6 și mai pot fi create de limita de timp impusă, de 6 minute.

 

| SINELG

SINELG = sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gândirii

Necesitatea de a dezvolta, prin activitatea didactică, abilitățile de muncă intelectuală reclamă utilizarea pe scară largă a diferitelor tehnici de gîndire critică, printre care SINELG-ul este una de bază.

După ce obiectivul-cadru al învățămîntului primar - lectura - este atins și elevul citește coerent, la prima vedere, orice text scris în limba de instruire, devin importante alte aspecte ale citirii și combinarea acesteia cu alte operații intelectuale. Alături de afirmația Elevul citește se pot eșalona toate mărcile interogației: Ce? Cît? Cum? Pentru ce? etc. citește acel elev. Anume felul în care citește elevul respectiv pare să aibă un impact deosebit asupra formării personalității, mai ales dacă este vorba despre lectura textului științific.

Necesitatea de a apela, în demersul didactic, la surse științifice sigure (capitole din manuale și monografii, articole din diverse dicționare și enci­clopedii) ne obligă să examinăm și să diferențiem lectura propriu-zisă a textelor recomandate de pro­fesor. În acest sens, lectura cu creionul în mînă a fost și este practicată de toate generațiile de cititori. Creionul în mînă și un sistem de semne proprii, aplicate pe text pentru înțelegerea/memorarea informației, trebuie examinate în raport cu personalitatea cititorului și formarea unor abilități de muncă intelec­tuală, inseparabile de instruire. În acest sens, SINELG-ul este o tehnică de bază, ușor asimilabilă, cu variante pentru discipline și vîrste diferite.

Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea a Lecturii si Gândirii (SINELG) este o strategie care s-a dovedit eficienta în a ajuta elevii sa se mentina atenti în timpul lecturii textului. Aceasta procedura începe prin rememorarea cunostintelor anterioare asupra subiectului, formularea unor întrebari si continua cu marcarea diferitelor tipuri de informatie gasite în text.

SINELG este un instrument foarte util, deoarece permite elevului sa îsi monitorizeze nivelul de întelegere pe masura ce citeste. Fiecarui cititor i se poate întâmpla sa citeasca o pagina întreaga si sa nu îsi aminteasca nimic din continutul acesteia. Este cel mai bun exemplu de citire fara comprehensiune, sau citire fara implicare cognitiva în procesul de citire si citire fara monitorizarea comprehensiunii. Foarte adesea elevii abordeaza lectura cu aceeasi lipsa de implicare cognitiva. Întelegerea fenomenului este un pas important în procesul de învatare, dar posibilitatile de învatare se pierd daca cititorul nu se implica în întelegerea textului.

SINELG-ul este o tehnică de lectură interogativă/analitică a unui text, cu care se operează la etapa de realizare a sensului.

Algoritm de aplicare a tehnicii SINELG:

Se enunță un subiect care urmează să fie elucidat prin lectura textului în tehnica SINELG. Elevii își amintesc ce știu despre acest subiect, profesorul are grijă să monitorizeze procesul de actualizare a cunoștințelor. Pentru aceasta, se desenează tabelul SINELG și se completează, în termeni adecvați, rubrica informație cunoscută, am știut, 3.

La încheierea primei etape, elevilor li se distribuie un text și li se dau instrucțiuni referitoare la lectura acestuia. Textul distribuit poate fi unul multiplicat (un articol științific, un pasaj din monografie - surse la care elevii nu prea au acces), dar în același scop pot fi utilizate și manualul, anexele la manual, dicționarele etc.

| Instrucțiunile sînt următoarele:

"Citiți foarte atent textul. " Apoi le explicati elevilor ca în timpul lecturii unui text trebuie sa marcheze propozitiile sau paragrafele cu urmatoarele coduri:

„V” Puneti semnul „V” (bifa) pe margine, daca ceea ce ati citit confirma un fapt pe care îl stiati sau credeati ca îl stiti

„-” Puneti semnul „-” (minus) pe margine, daca unele din informatiile din paragraf contrazic sau sunt diferite de ceea ce stiati sau credeati ca stiati

„+” Puneti semnul „+” (plus) pe margine, daca informatia este noua pentru dumneavoastra

„?” Puneti semnul „?” (semn de întrebare) pe margine, daca informatia va este neclara sau ati vrea sa stiti mai mult despre subiect

După ce se încheie lectura, textul citit se analizează din perspectiva semnelor aplicate pe margini. Elevii vor relua informația nouă pe care au aflat-o din lectura textului, o vor analiza, își vor exprima nedumerirea în raport cu unele informații din text, vor discuta asupra necesităților de documentare.

(Știam)	(Știam altfel)	+ (Aceasta este o informație noua)	7 (Ce însemna? Chiar așa?)

| Pentru monitorizare, se va completa un tabel:

 

Rugati elevii sa formeze perechi si sa compare codurile si tabelele. Cereti elevilor din 4-5 perechi sa prezinte clasei rezultatele, în special în coloanele cu „-” si „?”. Clarificati unele probleme sau ajutati-i sa identifice modalitati pentru a obtine clarificari.

În învățămîntul preuniversitar, SINELG-ul se poate aplica în diferite variante.

VARIANTA I. Se aplică pe un text științific vizand problemele disciplinei predate. Î

Exemplu SINELG:

In demersul didactic la limba și literatura română, se va recurge la un material de lingvistică, teorie și istorie literară. De exemplu, pentru cercetarea unui subiect cum este comunicarea paralingvistică (clasa a XI-a), se poate oferi un text extras din Dicționarul de artă populară. Înainte de a-l propune elevilor pentru lectură în cheie SINELG, profesorul va avea grijă să actualizeze cunoștințele elevilor săi în legătură cu ideea de comunicare. În procesul actualizării, se va completa tabelul SINELG la prima rubrică - informație cunoscută. Apoi se va distribui textul pe care elevii îl vor citi individual și vor tria informația, utilizînd pe campuri semnele respective. După lectură, se va completa în întregime tabelul și se va analiza informația. Ține de măiestria profesorului să exploateze acest text pentru asimilarea unor cunoștințe și pentru crearea motivației de a face și alte lecturi în domeniul dat.

În același fel, se poate recurge la tehnica SINELG pentru documentare din dicționarele de simboluri sau enciclopedii. De exemplu, descifrarea simbolului nopții în paginile de literatură română, după actualizarea cunoștințelor pe care le au elevii la acest capitol, se va realiza prin SINELG pe articolul de citit.

VARIANTA a II-a.

Se aplică la un articol de dicționar lingvistic, monolingv (bunăoară, la limba română), la articole despre cuvinte polisemantice sau la articole de dicționare bilingve (la limbile străine studiate).

De exemplu, profesorul enunță întrebarea Ce sensuri are cuvîntul SCARĂ în limba română?

În una dintre tehnicile recomandate - brainstorming (colectiv sau de grup), brainwriting, gandește-perechi-prezintă etc. - se enunță sensurile cunoscute ale cuvantului. Elevii vor formula informațiile în termeni adecvați pentru a le înscrie în prima coloană din tabelul SINELG și le vor reformula în caz de necesitate. De regulă, în asemenea situație elevii lansează mai ușor îmbinări ce conțin diferite actualizări ale sensurilor acestui cuvînt: scara unui bloc, scară de lemn, scară socială, scara unei hărți etc. Combinînd SINELG-ul pe articolul lexicografic cu formarea și dezvoltarea abilității de a defini sensurile cunoscute ale cuvintelor uzuale, profesorul va dirija activitatea astfel ca să se înscrie structurii de definiție, fără a se pretinde ca elevul să fie lexicograf cu experiență.

 

După ce se va citi atent articolul lexicografic, elevii vor marca prin semnele convenționale respective sensurile pe care nu le-au știut sau nu și le-au amintit (bunăoară, fiecare treaptă a unei construcții de tipul scării, treptele unui vehicul etc.). Incertitudinile și contradicțiile ar putea să apară în legătură cu inventarul cuvintelor compuse inserate de acest articol lexicografic.

Pentru fiecare cifră - sens al cuvantului, se va aplica unul dintre semnele convenționale și tabelul se va completa în corespundere cu ele. Astfel, dacă dicționarul cu care se lucrează (de exemplu, Dicționar Universal al Limbii Române, L. Șăineanu) atestă 13 sensuri ale cuvîntului scară, semnele convenționale și informația respectivă trebuie să fie aplicate în tabel de 13 ori.

Tehnica SINELG, aplicată pe articolul de dicționar explicativ, va permite examinarea unui exemplu relevant pentru subiectul științific abordat (polisemia unităților de vocabular, metasemia). În plus, o examinare minuțioasă a articolelor lexicografice se va solda și cu asimilarea unor sensuri noi ale cuvintelor cunoscute.

Aceeași tehnică, în raport cu studierea unei limbi străine, va avea în obiectiv tot polisemia unor cuvinte uzuale, mai ales în situația cînd elevii sînt familiarizați cu unele sensuri, iar cuvîntul abordat nu e totalmente străin.

VARIANTA a III-a.

Se aplică la fel pe un articol de dicționar lingvistic, pentru detectarea și analiza expresiilor stabile ce conțin un anumit cuvînt. Elevii trebuie să-și amintească toate expresiile ce conțin cuvîntul OS. Prima rubrică din tabelul SINELG se va completa cu expresiile frazeologice amintite și descifrarea sensului acestora; elevii conștientizează că aceste expresii le sînt familiare și că le cunosc accepția: a fi numai piele și os/numai piele și oase = a fi foarte slab; a-i intra cuiva frica în oase = a se speria, a se îngrozi; a-i ajunge cuiva cuțitul la os = a nu mai putea suporta un rău etc.

Profesorul va urmări ca:

Lista să fie alcătuită în forma gramaticală inițială, cea pe care o utilizează și dicționarele (dacă expresia este flexibilă, ea se va pune la forma inițială a cuvîntului de bază).

Să nu se strecoare, în lista alcătuită, sintagme sau enunțuri care nu au statut de expresii frazeologice (elevii ar putea numi și îmbinări libere sau proverbe ce conțin acest cuvant).

Dacă lista inițială se va alcătui fără disceranămînt, se va reveni la ea pentru a trece unele presupuneri din prima coloană în cea de a treia sau în a patra. A priori elevul credea că există expresia frazeologică cine poate oase roade. La analiza articolului, se va constata, însă, lipsa acesteia pe rol de expresie. Urmează să se verifice în alte dicționare similare dacă există sau nu o atare expresie și să se examineze criteriile de delimitare expresie frazeologică/proverb/citat.

După actualizarea cunoștințelor, elevii vor lucra pe textul articolului lexicografic și vor marca toate expresiile incluse în acest text cu unul dintre semnele convenționale. În cazul examinării expresiilor frazeologice, obiectul atenției îl va constitui și posibilitatea utilizării variantelor: pînă la oase/pînă în măduva oaselor; a­i muia/a-i rupe/a-i frînge cuiva oasele etc.

Obiectivul pe care îl vom atinge cu randament maxim în acest caz este nu numai asimilarea unor expresii neutilizate anterior de către elevi, ci și canalizarea atenției elevilor asupra proceselor ce au loc în limbă și care sînt reflectate în dicționare. Descoperirea cunoștințelor, sesizarea necesității de documentare (cum apare același articol în alte dicționare?) - iată consecința aplicării SINELG-ului pe articol de dicționar în analiza expresiilor frazeologice.

Cu același succes SINELG-ul este aplicabil și la alte subiecte lingvistice, în alte activități de învățare, dar și la alte materii școlare. De exemplu, SINELG la o lectie de fizica:

Odată asimilată, tehnica SINELG (mai ales în clasele de liceu) devine o parte a stilului intelectual personal al elevului, este modul în care - sperăm - liceanul se va apropia individual de o informație științifică, fără să mai fie ghidat de profesor.

 

| Fishbowl - metoda acvariului

Tehnica „acvariului“ (fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacțiune didactică.

Scaunele din încăpere se așează sub forma a două cercuri concentrice înainte ca studenții/elevii să intre în încăpere. Ei își aleg apoi locul preferat.

Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o problemă controversată (în prealabil au completat jurnalele de activitate cu răspunsuri la anumite întrebări legate de temă).

In discuție, clarifică și consolidează; discută aprins pe baza unor reguli evidente; orice idee trebuie susținută de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul și aduc argumente suplimentare; dacă nu sunt de acord, argumentez poziția mea.

Regulile pot fi extinse de comun acord. Cei din cercul exterior, între timp, ascultă ceea ce se discută în cercul interior; fac observații (scrise) referitoare la relații, consens, microclimat, conflict, strategii de discuție; ei completează niște fișe/protocoale de observare, specifice.

Apoi studenții își schimbă locurile (cercul interior trece în exterior și invers) - rolurile de observator/observat se inversează.

Este indicat să se abordeze, în discuție, o altă temă/problemă.

Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, reporter, ghid etc.

Tehnica are, prin urmare, infinite variante.

Ea reprezintă avantajele:

•      îmbină elemente din „tehnica mesei rotunde",

•      dezbatere,

•      panel formal,

•      forum,

•      simpozion;

•      asigură un mediu controlat dar dinamic de discuție;

•     permite schimbarea „programată" a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.

 

| Mozaicul

Metoda "mozaic" este o metodă de învățare prin colaborare și are la bază împărțirea grupului mare de cursanti în mai multe grupe de lucru, coordonate de formator.

Metoda Mozaic cere ca elevii sa se ajute unii pe altii sa învete. Poate fi utilizata atunci când elevii citesc un text, asculta o prezentare sau realizeaza un studiu de grup, în orice domeniu din curriculum si cu orice grupa de vârsta. Ca si alte activitati de învatare prin cooperare, metoda Mozaic foloseste grupuri casa (initiale, de bastina) si grupuri de experti, metoda Mozaic îi ajuta pe toti elevii sa studieze si sa învete întregul material.

Ei devin „experti” pe masura ce „predau” unul altuia parti din materialul care trebuie învatat. În acest mod, fiecare elev are un rol activ în procesul de predare si învatare si experimenteaza întelegerea si gândirea la nivel înalt.

Metoda Mozaic se poate folosi în clase de orice marime. Este bine ca grupurile sa fie formate din patru-cinci membri. Aceste grupuri trebuie sa fie formate din elevi cât mai diferiti. Merita sa ne ocupam sa îi învatam pe elevi sa lucreze eficient în grupuri, în special în grupul de baza.

Metoda Mozaic poate fi utilizata pe parcursul unei singure lectii, de cincizeci de minute, sau pe parcursul mai multor lectii. Pentru a câstiga timp, elevii pot citi materialul acasa asculta lectia sau efectua experientele la scoala în alta zi, pentru a avea mai mult timp pentru activitatile de tip mozaic.

Ar fi bine sa se pregateasca din timp întrebarile care sa conduca discutiile în grupurile de experti. Aceste întrebari pot fi scrise pe tabla sau tiparite si împartite grupurilor. Elevilor li se poate da un material de citit, dar, de asemenea, li se poate prezenta un subiect sau pot fi antrenati în alte tipuri de activitati stimulante.

Etapele metodei:

a)    Etapa I: se împarte clasa în grupe eterogene de patru elevi. După aceea, se numără până la patru, astfel încât fiecare membru al grupei să aibă un număr de la 1 la 4. Fiecărui membru al grupei i se dă o fișă de învățare care cuprinde o unitate de cunoaștere (o parte a unui articol). Profesorul discută pe scurt titlul articolului și subiectul pe care îl va trata. Explică apoi că pentru acea oră, sarcina elevilor este să înțeleagă articolul. La sfârșitul orei, fiecare persoană va trebui să fi înțeles întreg articolul. Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. Profesorul atrage atenția că articolul este împărțit în patru părți. Toți cei care au numărul 1 vor primi prima parte, cei care au numărul doi vor primi a doua parte și așa mai departe.

 

b)   Etapa a II-a: toți cei care au numărul 1 se adună într-un grup, toți cei care au numărul 2 în alt grup etc. Dacă este foarte numeroasă clasa, s-ar putea să fie nevoie să se facă, de exemplu, două grupe cu numărul

Profesorul explică faptul că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 și 4 se vor numi de acum grupuri de "experți". Sarcina lor este să învețe bine materialul prezentat în secțiunea din articol care le revine. Ei trebuie să-o citească și să-o discute între ei pentru a o înțelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalți. Este important ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea acelei porțiuni a textului celorlalți membri ai grupului inițial. Strategiile de predare și materialele folosite rămân la latitudinea grupelor de experți. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din articol, pentru a discuta și elabora strategii de predare.

c)   Etapa a III-a: după ce grupele de experți și-au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul său inițial și predă celorlalți conținutul pregătit. Se atrage atenția, din nou, că este foarte important ca fiecare individ din grup să stăpânească conținutul tuturor secțiunilor articolului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre fragmentele articolului și să ceară clarificări expertului pe acea secțiune. Dacă rămân, în continuare, nelămuriți, pot adresa întrebarea întregului grup de experți în acea secțiune. Dacă persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în continuare.

La final, profesorul reamintește tema și unitățile de învățare, apoi le cere elevilor să prezinte oral, în ordinea inițială, fiecare parte a articolului, așa cum au asimilat-o în cadrul grupului de "experți". Astfel tema se va trece în revistă în unitatea ei logică. Pentru feedback-ul activității, profesorul poate aplica un test, poate adresa întrebări pentru a verifica gradul de înțelegere a noului conținut, capacitatea de analiză, sinteză, de argumentare a afirmațiilor făcute.

Ce face profesorul în timpul învățării prin colaborare?

Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informația se transmite corect și că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări; stimulează cooperarea, asigură implicarea, participarea tuturor membrilor.

Gruparea elevilor în Mozaic

 

	Gr Expert, 1	Gr Expert, 2	Gr Expert. 3	Gr Expert, 4
Gr. casă A	Elev 1A	Elev 2A	Elev 3A	Elev 4A
Gr. casă B	Elev 1B	Elev 2B	Elev 38	Elev 4B
Gr, casă C	Elev 1C	Elev 2C	Elev 3C	Elev 4C
Gr, casă D	Elev 1D	Elev 2D	Elev 3D	Elev 4D

 

Avantaje ale folosirii metodei:

•      Are caracter formativ.

•      Stimulează încrederea în sine a participanților

•      Dezvoltă abilități de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului.

•      Dezvoltă gândirea logică, critică și independentă.

Exemplu:

Cercurile literare cu roluri sunt grupuri mici de elevi adunati pentru a studia în profunzime o opera literara. Cercurile ofera elevilor de orice vârsta o metoda de a se angaja în gândire critica si reflectie pe masura ce citesc, discuta si raspund la provocarile textului. Prin discutii structurate si analize scrise extinse, aceasta metoda îi conduce pe elevi la o întelegere mai profunda a ceea ce citesc. Aspectul cheie al acestei strategii îl reprezinta utilizarea Fiselor de roluri prin care elevii învata sa discute si sa contribuie la activitatea de grup.

Elevilor trebuie sa li se reaminteasca modurile de a participa la discutiile din clasa. Iata unele dintre reguli:

•      Stati în cerc, astfel încât toti participantii sa se poata vedea între ei

•      O singura persoana are cuvântul la un moment dat

•      Ascultati ce spun ceilalti

•      Ramâneti la subiect

Spre exemplificare, sa luam 5 roluri: Cel care gaseste citate, Cel care interpreteaza personajele, Cel care pune întrebari, Cel care identifica legaturi si Cel ce gaseste cuvinte.

Alegeti o opera literara sau un fragment pe care elevii sa îl citeasca si asigurati-va ca fiecare are un exemplar din text.

Pregatiti fisele de roluri, desemnând sarcini specifice pentru fiecare.

Explicati rolurile.

Atribuiti roluri fiecarui elev (sau lasati-i sa aleaga ce rol vor sa joace). Dati-le fisele de rol si asigurati-va ca fiecare elev a înteles ce trebuie sa faca.

Grupati elevii în grupuri de cinci (grup de baza), astfel ca fiecare grup sa includa elevi cu roluri diferite.

Daca textul este scurt si poate fi citit în clasa, rugati-i sa citeasca textul pe loc. Dupa ce a fost citit, rugati-i sa paraseasca grupul casa si sa se strânga în grupuri de experti (grupuri pe roluri).

În grupul de experti, rugati elevii sa se pregateasca împreuna pentru a-si juca rolul cât mai bine, odata reîntorsi în grupul casa

Când au terminat, rugati-i sa se întoarca la grupul casa si sa participe la Cercul literar.

Se pot atribui si roluri ca Verificator, Înregistrator si Raportor, în plus fata de rolurile specifice cercurilor literare. Aceste roluri pot fi jucate în orice strategie de învatare prin cooperare.

 

| Controversa creativa

Este o metodă apropiată de reuniunea Phillips 66; impune timp; ea presupune divizarea grupului de lucru în microgrupuri a câte 4 persoane; în fiecare, 2 dintre membri trebuie să susțină cu fermitate o poziție într-un caz controversat; echipele se află în evidentă opoziție și concurență (e încurajat spiritul de competiție și e susținută implicarea profundă, completă).

Ideea de bază a metodei este „dezvăluirea integralității unui fenomen prin articularea elementelor componente ale sale, aflate de multe ori într-o aparentă opoziție (I. O. Pânișoară).

Este necesară o prealabilă explorare a problemei și posibilităților ei argumentative.

Conducătorul activității cere susținătorilor unei poziții să se retragă și să se reunească în grupul „pro“/„contra“; ei discută și revin în grupul de controversă.

A doua zi, grupurile se refac și cei 4 membri își prezintă pozițiile; fiecare prezentare e însoțită de luarea notițelor (pentru a marca argumentarea, a putea pune apoi întrebări ); după ce toți și-au expus părerea și au fost chestionați de către ceilalți, fiecare se retrage și se pregătește pentru „punctul de maxim interes" - inversarea rolurilor. Cei care au fost „pro“ devin „contra“ și invers.

Toate argumentele avansate se pot utiliza în controversă. Ideea este ca demersul să fie înnoit.

A treia zi amândouă echipele își expun noile poziții însoțite de argumente noi și vechile argumente exprimate din perspective noi „reflexia în oglindă“ - fiecare își ascultă propriul discurs realizat de altcineva, dintr-o altă perspectivă.

Se încearcă apoi realizarea unei perspective comune în grupurile de către 4 persoane. Concluziile se comunică „în plen“. Se poate, astfel, descoperi că „fenomenele se compun din mai multe adevăruri, uneori contradictorii între ele; la un nivel superior vor căuta într- un fenomen perspectiva holistică cea care să conțină toate aceste perspective“ (I. O. Pânișoară).

Jocurile de spargerea ghetii - Ice Breacking Exercices

Aceasta metoda este metoda jocurilor educative. Metoda jocurilor educative reușește să stabilească un echilibru în activitatea elevilor, fortificând energiile intelectuale și fizice ale acestora. Jocul devine o prezență indispensabilă în ritmul muncii școlare, iar profesorul reușește să afle povestea fiecărui elev.

Tipuri de jocuri:

1.    Jocuri de introducere:

„Să ne prezentăm prin mișcări”

Elevii stau în cerc, ei sunt rugați să se gândească la o mișcare sau la o succesiune de mișcări caracteristice lor. În continuare, fiecare elev intră în mijlocul cercului și prezintă mișcarea care îl caracterizează. Colegii imită mișcarea respectivă și verbalizează ce au simțit în timp ce au efectuat mișcarea colegului.

„Cine suntem?”

Elevii trebuie să se prezinte cu ajutorul a cinci cuvinte. De exemplu: eu sunt calm, răbdător, jucăuș, drăguț, sincer.

2.      jocuri pentru dezvoltarea comunicării nonverbale:

„Exprimă sentimentul”

Pe o bucată de hârtie sunt descrise sentimente, după care sunt introduse într-o căciulă din care fiecare elev extrage una. Fiecare elev trebuie să prezinte sentimentul, emoția respectivă cu ajutorul mimicii, gesturilor și al posturii, iar colegii trebuie să ghicească ce sentiment a fost prezentat. La sfârșit se poate discuta despre situații reale de viață în care apar sentimentele, diferențele de exprimare care pot apărea.

3.      jocuri pentru dezvoltarea autocunoașterii, autoevaluării, imaginii de sine, exprimării verbale și autoafirmării:

„Cartea mea de vizită”

Se folosesc creioane colorate, carton sau hârtie colorată. Se cere elevilor să deseneze un simbol despre ei care îi caracterizează. Agățând pe piept „cartea de vizită”, elevii se așază în cerc și își prezintă aceste simboluri explicând fiecare în parte de ce a ales acest simbol și ce reprezintă.

„Sursele mele de bucurie”

Elevii vor desena sursele lor de bucurie, adică acele lucruri din viața lor care îi fac bucuroși. Se prezintă desenele.

„Îmi placi, pentru că...”

Elevii sunt luați pe rând și colegii spun despre ei câte o trăsătură pozitivă. Propozițiile pot începe astfel: „Îmi placi pentru că ...”, „Îmi place la tine faptul că ...”, „Îmi place când ...”, etc.

„Da!-Nu!”

Elevii formează perechi și se uită unul la celalalt. Unul dintre ei trebuie să repete DA în timp ce celălalt va răspunde de fiecare dată NU. După un timp se schimbă rolurile. La sfârșit sunt întrebați cum s-au simțit!

4.      jocuri pentru dezvoltarea capacității de cooperare-colaborare:

Oglinda

Elevii se așază în perechi, stând față în față. Unul este „oglinda” și imită gesturile partenerului care se mișcă încet, fără să vorbească. După un minut se schimbă rolurile. După joc se discută: când a fost mai plăcut, fiind oglinda sau stând în fața oglinzii?

„Spiridușul bun”

Elevii își vor scrie numele pe un bilețel și îl vor pune într-o cutie. Fiecare elev va trage din cutie un bilețel și va păstra în secret numele tras. Jocul va fi următorul: Fiecare elev timp de o săptămână va fi spiridușul bun al elevului al cărui nume l-a tras din cutie. Timp de o săptămână va avea grijă de el, îl va ajuta, îl va proteja, îi va acorda atenție sporită. După o săptămână se discută: Cine și-a dat seama care a fost spiridușul lui? Cum și-a dat seama? În ce măsură au reușit să fie spiriduși? Cum s-au comportat cu celălalt?.

5.     jocuri de dezvoltare a creativității, fanteziei și imaginației:

„O nouă zi”

Ce ar fi dacă săptămâna nu ar conține șapte zile, ci opt? Cum s-ar numi a opta zi, ce caracteristici ar avea? Ar fi zi lucrătoare sau nu, cine și-ar sărbătorii ziua onomastică, ce evenimente importante s-au petrecut de-a lungul timpului în ziua respectivă, etc?

„Handa-Banda”

Fiți atenți la următoarea poezie:

„Unga dala tiga dombu lingiop dor,

Egolo pundor favolor tujgar lip

Dolom tarul zuliop tindor gazor tor,

Tumuli fogohla emur dizolta pama sor.”

Ați citit o poezie scrisă în limba halandja. Vă rog să traduceți în limba română și să faceți o ilustrație.

Traducerea poate să fie corelată cu subiectul discutat în clasă.

6.     jocuri de încheiere:

„Cadoul”

Fiecare elev va primi o foaie de hârtie, pe care va trebui să deseneze un cadou unui membru din grup, ales de el. După terminarea desenelor se împarte „poșta”, așezând desenele pe scaunele destinatarului. Se prezintă cadourile primite.

Alte exemple de jocuri:

• Nume și calitate: Fiecare participant să-și spună numele și un cuvânt/ animal/ culoare/ caracteristica etc. care îl descrie și care are aceeași inițială cu cea a numelui sau.

Ii știu pe toți!: Faceți același exercițiu ca mai sus, dar alcătuiți un cerc și flecare participant sa repete numele și/ sau cuvântul descriptiv al tuturor participanților. Istoricul numelui: Stați într-un cerc, puneți pe podea o bucată mare de hârtie și mai multe pixuri. Rugați fiecare participant să-și scrie prenumele și să spună ceva despre el (ex. istoricul numelui, ce părere are despre nume, cum preferă sa i se spună).

 

Prezentare în diade: împărțiți participanții în perechi și rugați-i sa se întrebe reciproc: nume, clasă, activități favorite, ceva despre familie și/ sau unde trăiesc. Fiecare participant are trei minute pentru a-și întreba partenerul, apoi schimbați. Apoi participanții se adună în grupul mare și își prezintă fiecare partenerul. Drumul vieții: participanții primesc o foaie de hârtie și markere colorate. Pe aceeași foaie de flipchart sau de hârtie, câte doi sau trei participanți își desenează, sub forma unei linii continue, drumul vieții, semnalând evenimentele importante. La final, toate cele două (trei) linii se vor întâlni în același punct (prezentul în care se află împreună). Participanții vor fi încurajați să discute între ei despre ceea ce au desenat. La sfârșitul activității, se organizează o expoziție, fiecare echipă desemnând un reprezentant (portavoce) care va caracteriza cu două adjective producția grupului său.

Auto-reclamă: fiecare participant primește o fișă de lucru și este solicitat să-și facă o mică campanie publicitară — să-și promoveze o calitate, să identifice un slogan care i s-ar putea potrivi, să-și compună o poezie laudativă etc. Apoi fiecare participant va prezenta producția sa publicitară întregului grup.

Blazon: cu fișa de lucru în mână, fiecare participant va realiza un blazon care să îl reprezinte, și va prezenta acest blazon întregului grup. In cazul unor traininguri extensive, atât activitatea de auto-reclamă cât și blazonul pot fi sugerate ca teme pentru acasă, prezentarea lor urmând să fie făcută în sesiunea următoare. http://dirigentia.blogspot.com/2007/11/ice-breacking-exercises.html

Jocurile educative facilitează dezvoltarea următoarelor capacități: încrederea în sine, capacitatea de avea încredere în ceilalți, autocontrolul, autoevaluarea, autocunoașterea, capacitatea de introspecție, capacitatea de adaptare la situații noi, toleranța, capacitatea de observare, capacitatea de comunicare verbală și nonverbală, capacitatea de rezolvare adecvată a conflictelor, creativitatea,etc.

Desigur, utilizarea jocurilor ca metodă de învățare nu este lipsită de dificultăți întâmpinate de elevi: dificultăți de ordin cognitiv (cunoaștere, înțelegere, logica acțiunii, de percepere a acțiunilor, operațiilor), dificultăți de atitudine, de ordin psihosocial (de relaționare, de stres, de blocaje afective, insuccese etc), dificultăți de reglaj/autoreglaj, dificultăți de ordin tactic, dificultăți de adaptare s.a. (Cerghit).

Metodele activ-participative dezvoltă gândirea critică a elevilor. Învătarea devine eficientă iar cunostintele nou însusite pot fi aplicate în alte situatii sau în rezolvarea unor probleme (sarcini de lucru). În acest fel elevul participă activ la procesul de învătare care se îmbunătăteste considerabil în momentul în care scolarii folosesc un repertoriu de gândire si experienta lor anterioară.

4.Forme de organizare a procesului de invatamant

Practica didactica a identificat trei moduri de organizare a activitatii didactice, în functie de maniera de desfasurare, fiecare configurând continuturi, relatii, suporturi si resurse specifice:

activitati frontale,

activitati de grup si

activitati individuale.

Activitatile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, activitatile în cabinetele pe specialitati, vizita, excursia, spectacolul etc.

Predarea frontala se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti elevii din aceeasi clasa.

Predominanta este aici activitatea profesorului, bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoștințe unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce invățarea la achiziționarea pasivă de cunoștințe și limitează foarte mult activitatea colectivă propriu- zisa. Motiv pentru care cei mai buni profesori se dezic, în multe feluri, de ea.

Este adevarat, elevii urmărese aceleași scopuri, numai ca identitatea de scopuri nu este totuna cu comunitatea de scopuri; identitatea de sarcini nu este tot una cu rezolvarea prin eforturi comune a acestora.

Într-o asemenea situație, elevii execută în același timp și în același sistem, aceleași sarcini, dar fiecare lucreaza strict individual, fără a se stabili legatun de interdependentă între ei. Comunitatea între colegi și posibila invațare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze și în timpul liber. Aflați în raporturi de depenedenta fața de profesor, ei rămân, oarecum, unii față de ceilalți.

Totuși, această formă de activitate este de preferat atunci când se intenționeaza expunerea unor noțiuni fundamentale, sintetizarea unei informații mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstrații, sensibilizarea și câștigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii și atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoțional-educativ.

Organizarea frontala a activității elevilor care presupune, îndrumarea și controlarea activității tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate cu obiective educaționale comune. In aceste situații, profesorul, in mod frontal, transmite informații, explică, demonstrează, argumentează, formulează întrebări, dirijează activitatea tuturor elevilor, iar elevii rezolvă, simultan si în același ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se autoinstruiesc.

Învățământul frontal în care profesorul are rolul principal, organizează, conduce și dirijează activitatea elevilor, este denumit magistral. La rândul sâu, învățământul magistral poate fi individual (dacă profesorul predă unui singur elev), frontal (profesorul predă unei clase de elevi) și pe grupe (profesorul predă unor grupe de elevi).

Activitatile de grup dirijate cuprind: consultatii, meditatii, exercitii independente, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), c oncursuri si dezbateri scolare, sesiuni de comunicari si referate, reviste scolare.

De tip tradițional rămâne și instruirea în grup, pe clase convenționale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi. Un grup sau o clasă școlară se definește prin comunitatea scopurilor (oobiectivelor) și această comunitate de finalități este generatoare de legături de interdependenta între membrii casei respective.

La rândul ei, această interdependență devine o sursă generatoare de energii, întrucât creează posibilități favorabile intercomunicării și cooperani sau colaborării în activitate. În consecință, fiecare dintre membrii grupului dat va dispune de posibilități în plus de a-și mobiliza energiile și de a-și pune în valoare o cantitate sporită din energiile proprii.

Clasa are astfel toate șansele să se afirme ca un grup puternic ce utilizează o parte a energiei de care dispune pentru a progresa, pentru a-și atinge scopurile și o altă parte pentru a-și regla acțiunile sale, pentru a-și mentine coeziunea necesară. Se poate vorbi astfel despre o energie de proces și o despre o alta de conservare.

Important este că o astfel de viață și activitate de grup favorizează structurarea gândirii și a cunoașterii

Grupul permite elevului să-și dezvăluie multe aspecte ale lui însusi si concomitent, să perceapa diferite fapte al altora, de aici rezultând o imbunatatire a imaginii de sine.

Organizarea colectivă a activității elevilor reprezintă acea varianta a organizării colective, în care elevii clasei alcătuiesc un grup, un colectiv autentic, în cadrul căruia colaborează și cooperează între ei, se ajută reciproc în vederea atingerii unor finalități comune. Așadar, se poate realiza diferență între organizarea frontală și cea colectivă a elevilor, întrucât un învățământ impreună cu ceilalți nu este, neapărat, un învățământ colectiv Organizarea pe grupe a activității elevilor se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă și conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivități (denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase și care urmaresc anumite obiective educaționale, identice sau diferite de la o grupă la alta.

Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi și pot fi

omogene -microcolectivități formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil și cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu același nivel de pregatire la disciplina respectivă, cu aceleași nevoi educaționale, cu aceleași interese sau motivații)

• neomogene/ eterogene - microcolectivități informale, respectiv constituite prin inițiative spontane, individuale, după prerințele elevilor și care au un coordonator

Organizarea în binom/ grup didadic a activității elevilor presupune activitatea acestora în perechi; perechile sunt alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferințe sau după criterii bine precizare.

Organizarea combinată a activității elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, in funcție de obiectivele operaționale urmărite și curacteristicile concrete ale contextelor educaționale.

Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul în biblioteci, lectura suplimentara si de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrari scrise, comunicari stiintifice, alte proiecte practice.

Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă și consultantă din partea profesorului. Ele își găsesc o triplă justificare în datele psihologiei, sociologiei si pedagogiei.

Psihologic- invătarea este, prin natura ei, individuala. Acasă sau în școală, o bună parte din invatare se realizează prin studiu individual și independent. Deși, o clasă de elevi este supusă acelorași experiente, procesul de invatare este relativ diferit pentru fiecare în parte, pentru că fiecare se angajează cu propria experientă anterioară, cu propriile sale potentialităti, cu propria istorie a devenirii sale in procesul invatării; în plus, indivizii nu invata.- nici aceleași lucruri, nici în același ritm.

Din punct de vedere sociologic - studii și crecetări recente intaresc ideea că „...marea temă specifică pentru sfârșitul secolului al XX-lea este triumful individului...", că, după o lungă perioadă de amenintare a totalitarismului, „...individul este acum, in prejma sfârșitului de mileniu, mai puternic ca oricând". Intrăm, așadar, într-o eră a individualitătii.

Este vorba de o filosofie etica, prin care individul este inaltat la un nivel global", cultivarea personalitatii umane devenind o cerintă contrară tendintelor de omogenizare, de uniformizare.

Pe acest fundal, al unei perioade noi, în care forta de creație și de comunicare a individului este în evidentă creștere, în care forta personalității individuale devine o necesitate cardinală, este natural ca efortul, autonom de invătare să fie în creștere.

În ordine psiho-pedagogica, promovarea formelor individuale își găsește justificare în orientările și tendintele actuale imprimate evolutiei invătământului. 0 evolutie marcată de trecerea de la un invătământ bazat predominant pe transmitere de cunoștinte spre unul axat pe exercitiul forțelor mintale, de la un invătământ intelectualist la unul centrat pe forme active de invătare, în care efortul gândirii se imbină cu actiunea practică.

Conditiile noi de invătare atrag după ele forme noi de organizare a invătării și a muncii, de natură să pună mai bine în valoare potentialitătile fiecăruia dintre elevi.

O serie de tehnici noi de invătare prin descoperire, prin rezolvări de probleme se însușesc cel mai bine în cadrul activitătilor individuale și de echipă.

Totodată, creșterea cerintelor de invatare continua (educatie permanentă) și de autoinstruire, fac necesară deprinderea elevilor cu studiul independent și intensificarea acestei modalităti de lucru.

Instruirea bazată pe forme de muncă individuale se poate realiza prin:

·       studiu independent (studiu auto-dirijat, semi-autodirijat); invatare programatâ;

·       invătare asistată de calculator; adoptarea unui sistem tutorial + „invătare deplină" (de tipul un profesor — 3-4 elevi); planuri de activitate individuală;

·       elaborări de proiecte;

·       activităti de cercetare;

·       programe individualizate auto-propuse (autonome);

·       programe puternic independente etc.

Organizarea individuală a activității elevilor se asigură in doua categorii de situații educaționale diferite:

·       in situațiile în care profesorul isi exercită influențele educative asupra unui singur elev (formă care se menține în educația estetica, muzicală, fizică, în învățământul special, în cazul consultațiilor, meditațiilor și al activităților independente, desfășurate cu sau fără ajutor partea cadrului didactic)

·       în situațiile în care fiecare elev realizează sarcinile de instruire mod independent de colegii săi, cu sau fără sprijin din partea profesorului sau se autoinstruieste.

Se impune aici precizarea că termenii "individual" și "independent" nu sunt superpozabili. Activitatea individuala a elevilor poate fi independentă - atunci când elevii rezolvă sarcinile fară ajutor/ sprijin din partea profesorului sau indrumata de catre profesor, în timp ce activitatea independentă poate, fi individuala si pe grupe si presupune autoinformarea elevilor, autoorganizarea și autoinvățare.

Există mai multe variante de organizare individuală a activității elevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toti elevii, cu teme diferențiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. In acest ultim caz, activitatea se numește individualizata sau personalizată, pentru că ține cont de particularitățile fizice și psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaționale.

Cele trei forme de desfasurare a activitatii didactice sunt complementare si se pot desfasura concomitent, în functie de obiectivele si continutul didactic. Dintre ele, lectia este considerata cea mai importanta, fiind cea mai eficienta forma de organizare a activitatii de predare - învatare - evaluare. Totusi profesorul va organiza activitatile didactice astfel încât sa sporeasca sansele de reusita a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activitati la specificul si potentialul elevilor sai.

Alte forme de organizare si proiectare a procesului de invatamant

1)    Proiectele -sunt forme de activitate didactica deosebit de importante si eficiente in pregatirea profesionala a elevilor. Se organizeaza si proiecteaza in sedintele de proiect, care sunt de 3 tipuri:

a)    sedinta de prezentare a temei si e initiere in studiul ei.

Profesorul distribuie tema de proiect, se prezinta punctele ei esentiale, explicatii de abordare, bibliografia, se discuta intrebarile si problemele puse de elevi.

b)    sedinta de lucru la proiect sunt programate in orar. Elevii lucreaza efectiv la proiect, profesorul observa, analizeaza, indruma.

c)    sedinta de sustinere a proiectului - elevii care au finalizat proiectele le prezinta profesorului pentru control. Sunt cazuri in care ele sunt restituite pentru refacere, pentru completari. Acei carora li s-a admis proiectul, il vor sustine intr-o sedinta speciala, in fata conducatorului de proiect si a clasei respective. Sustinerea se face oral si daca e cazul se raspunde la observatiile si intrebarile conducatorului de proiect.

2)    Consultatiile Sunt forme de activitati didcatice suplimentare, in afara orelor din orar, cu caracter faculatativ pentru elevi, in care se realizeaza o serie de obiective: lamurirea cunostintelor teoretice sau aplicatiile mai dificile, sprijinirea elevilor ramasi in urma la invatatura, stimularea elevilor cu rezultate bune la invatatura, cunoasterea personalitatii elevilor si stabilirea de relatii mai stranse cu ei.

3)    Meditatiile sunt activitati didactice, relativ obligatorii, programate in afara orelor din orar, pentru instruirea suplimentara de catre profesori indeosebi a elevilor ramasi in urma la invatatura sau a celor mai slabi la invatatura.

4)    Vizitele si excursiile de studiu sunt activitati didactice, organizate si proiectate sub forma de calatorii, deplasari de studiu, care au ca obiectiv instructiv - cognitiv principial largirea si aprofundarea cunostintelor, legarea lor de viata, de practica.

Sunt de urmatoarele tipuri:

introductive;

curente;

finale;

de documentare.

Etapele vizitelor si excursiilor de studii

a)      pregatirea vizitei sau excursiei;

b)      desfasurarea vizitei sau excursiei;

c)      valorificarea rezulatelor obtinute: in timpul vizitei sau excursiei, la terminarea vizitei obiectivului, la scoala

d)      conditii necesare:

pregatirea ghizilor;

imbinarea utilului cu placutul;

apare manifestarea respectului fata de cei cu care elevii vin in contact, cunoasterea mai buna a elevilor.

5)      Practica in productie/pedagogica

6)      Studiul individual - reprezinta forma de activitate complexa si variata de invatare independenta, libera, personala, atat pentru indeplinirea obiectivelor activitatii didactice, bilaterale, cat mai ales a activitatii extradidactice in cadrul timpului ce-l are la dispozitie fiecare elev. Este forma fundamentala de perfectionare a personalitatii si profesionalitatii dupa absolvirea scolii sau facultatii in cadrul educatiei permanente.

Studiul individual are urmatoarele obiective:

1.   imbogatirea si aprofundarea continua a cunostintelor, dezvoltarea priceperilor si deprinderilor intelectuale si profesionale, in pas cu progresul;

2.      dezvoltarea capacitatilor si aptitudinilor intelectuale, profesionale, manageriale;

3.      insusirea unei tehnici si formarea unei obisnuinte de perfectionare libere.

Componentele studiului individual sunt:

1.      studiul cu cartea;

2.      pregatirea pentru lectii si evaluare;

3.      indeplinirea temelor pentru acasa;

4.      folosirea informatiilor oferite de mass-media.

7)              Timpul liber sau loisir—ul se poate denumi „timp la dispoziție”.

Trebuie sa fie folosit rational, in scopuri constructive multiple. Bugetul de timp general este in planul vietii sociale sub forma celor 3 optiuni:

8 ore de munca profesionala;

8 ore de activ. extraprofesionala;

8 ore odihna/ refacere.

Forme noi de organizare a procesului de invatamant

1)     Sistemului modular - intocmirea modular flexibila a programelor, organizarea parcurgerii lor in raport cu capacitatea elevilor si ritmurilor individuale de lucru; continutul programelor e divizat in moduli sau unitati. Studiul este individual, fiecare elev parcurge modulele in ritm propriu. Promovarea se face anual, cu posibilitatea de a completa pregatirea la una sau mai multe discipline la care elevul nu a realizat cerintele minim sau la 2 ani, pentru a da posibilitatea elevului sa recupereze ramanerile in urma.

2)      Instruirea pe grupe (clase) de nivel - elevii nu mai sunt grupati doar din punct de vedere al varstei cronologice, ci dupa capacitatea de munca, a receptivitatii si al ritmului de insusire a cunostintelor, al intereselor si inclinatiilor.

Exista :

a)    clase de nivel (gruparea elevilor de aceeasi varsta dupa aptitudinile lor generale; se obtin clase omogene (nu eterogene!));

b)     grupe de nivel -materii (la clase eterogene);

c)      instruirea pe grupe temporar constituite;

d)     clase pentru elevi cu aptitudini deosebite in anumite domenii;

e)     clase de sprijinire a elevilor lenti. Gruparea se face prin testari.

3)      Non-gradet school (scoala fara clase) -SUA, au nevoie de orar flexibil, orar modular.

4)      Sistemul team-teaching

scoli cu grupe de nivel (mai ales la nivel materii).

Clase: grupe mari (elevi din 2 sau mai multe clase nivel) prelegeri, conferinte;

grupe mici in functie de sarcinile didactice scriu referate, lucrari, proiecte; studiu individual.

Orar: ziua are 21 de module a cate 20 minunte se pune accent pe munca individuala. Predarea se face de o echipa de profesori.

5)      Activitati practice si jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor:

valorifica interesele spontane pentru cunoastere ale copilului; se bazeaza pe formula „learning by doing” (a invata facand); se renunta la planurile, programele si metodele traditionale.

Individualizarea totala a invatarii, in conditiile unei programe unice: elevul primeste programa si incheie cu profesorul un „contract de lucru” prin care se obliga sa-si insuseasca o parte din teme;

elevul are libertate totala in organizarea invatarii; fiecare elev evolueaza in ritmul sau si trece la o noua etapa de invatare atunci cand decide el, in urma verificarii insusirii cunostintelor.

6)              Organizarea activitatii in clase organizate pe discipline, nu pe criteriul varstei

imbina activitatea individuala cu activitatea comuna; elevii pot fi in clase diferite, la discipline diferite.

7)              Organizarea activitatii pe „centre de interes”

organizarea instruirii pe baza de „proiecte” (teme complexe) ce presupune cunostinte din mai multe domenii si efectuarea de lucrari practice;

„centrele de interes” raspund unornevoi umane fundamentale (hrana, lupta contra intemperiilor, activitate in comun).

8)              Organizarea activitatilor pe grupe de elevi

Acestea sunt doar cateva modalitati de organizare a activitatii didactice nascute din critica sistemului traditional. Aceste modalitati au fost la randul lor criticate si prea putine au trecut proba timpului.

Diferentierea activitatii didactice se realizeaza prin imbinarea muncii frontale cu cea pe grupe mici si individualizata. Acesta este o modalitate de ridicare a eficientei lectiei. O expunere (utilizand metodele de comunicare orala: povestire, explicatie, prelegere etc) coerenta produce in randul elevilor si anumite stari afectice. Activitatile diferentiale permit desfasurarea mai supla, mai nuantata a procesului didactic, o stimulare mai eficienta a dezvoltarii aptitudinilor individuale ale elevilor.

În concluzie, se poate spune că fiecare dintre formele amintite prezintă evidente avantaje, dar și unele dezavantaje. Dezavantajele uneia pot fi, însă, compensate prin avantajele alteia

5.Instruirea asistata de calculator

1)     Instruirea asistată de calculator - definiție și caracteristici

Instruirea asistată de calculator reprezintă o metodă didactică ce valorifică principiile de modelare și de analiză cibernetică a activității de instruire în contextul noilor tehnologii informaționale și comunicaționale, caracteristice societății de tip postindustrial.

Instruirea și autoinstruirea asistată de calculator se referă la utilizarea calculatorului în procesul de învățământ, în scopuri didactice. Introducerea calculatorului presupune: o linie didactică bine precizată, cu orientări pedagogice, psihologice și metodice; cadre didactice cu pregătirea necesară

Această metodă valorifică următoarele operații didactice integrate la nivelul unei acțiuni de dirijare euristică și individualizată a activității de predare/învățare/evaluare (Văideanu):

organizarea informației conform cerințelor programei adaptabile la capacitățile fiecărui elev;

provocarea cognitivă a elevului prin secvențe didactice și întrebări care vizează depistarea unor lacune, probleme, situații-problemă;

rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau dobândirea informațiilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice activate de/prin calculator; asigurarea (auto)evaluării rezultatelor elevului prin medierea resurselor autoreglatorii existente la nivelul calculatorului;

realizarea unor sinteze recapitulative după parcurgerea unor teme, module de studiu; lecții, grupuri de lecții, subcapitole, capitole, discipline școlare; asigurarea unor exerciții suplimentare de stimulare a creativității elevului.

Obiective:

să utilizeze calculatorul și tehnologiile multimedia, ca o modalitate de comunicare în diferite situații

să înțeleagă cum textul și imaginile sunt folosite pentru informarea și influențarea oamenilor

să înțeleagă că mijloacele multimedia pot influența limbajul nostru și că pot schimba condițiile de comunicare dintre oameni

să se orienteze singuri în cantitatea imensă de informații oferită de către calculator (în special pe Internet) și să le dezvolte aptitudinea de a selecta și evalua diversele tipuri de informații să selecteze cele mai optime programe software pentru predarea / evaluarea diverselor tipuri de informații.

Prezența calculatorului în activitatea de instruire este din ce în ce mai frecvent întâlnită. Este vorba de o strategie de instruire cunoscută sub numele de instruirea asistată de calculator.

Instruirea asistată de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de instruire individuală a elevilor prin intermediul programelor pe calculator (denumite soft educațional), care dirijează pas cu pas drumul elevului de la necunoaștere la cunoaștere prin efort propriu și în ritmul său de învățare.

Caracterizarea IAC

Modalitate de instruire în care elevul parcurge in ritm propriu și prin efort independent un continut de instruire cu ajutorul unui program de un anumit tip care îi asigură posibilitatea autoverificării după fiecare pas și îi oferă, prin tehnica de elaborare, condiții de reușită . Calculatorul are avantajul de a îmbina în modul cel mai corespunzător imaginea, sunetul și comentariul, în așa fel încat ele să îndeplinească reciproc fără a fi nevoie de o intervenție concomitentă, ceea ce stimulează gradul de participare a elevului și intensitatea activității pe care o depune mental. Instruirea asistată de calculator poate fi folosită la toate nivelurile de învățământ, cu scopul formării tehnicilor de munca intelectuale a elevilor.

Potențialul pedagogic

Dezvoltă capacitățile individuale de planificare și organizare

Stimulează spiritul de initiațivă și capacitățile individuale de activitate nedirijată de profesor

Sporește încrederea în forțele proprii

Prestațiile individuale și de grup ale elevilor pot fi stocate și prelucrate statistic pentru a fi examinate de profesor pe parcursul și la finele lecției.

Programul, prin ramificațiile sale, poate să ofere suport de instruire diferențiat, asigurând ritmul propriu de învățare, deoarece calculatorul permite înregistrarea vitezei cu care elevul răspunde la solicitările oferite de softul educațional. Folosirea softului educațional în timpul extrașcolar la dispoziția elevului prin utilizarea CD-urilor specializate.

Activizează maximal gândirea elevilor, individualizează actul învățării și asigură activități diferențiate.

Elimină timpii morți sau redundanți din activitățile elevilor.

Realizează conexiunea inversa la cel mai înalt nivel

Modifică relația de subordonare totală a elevilor față de profesor în relații de parteneriat.

Condiții pentru difuziunea instruirii asistate de calculator în practica școlară: adaptarea educației la necesitățile actuale și de perspectivă ale societății; îmbogățirea și modernizarea permanentă a sistemului metodelor de învățământ; realizarea de progrese în domeniul informaticii, al calculatoarelor și al tehnologiilor de comunicare.

Necesitatea existenței unui program de instruire:

·       este un produs pedagogic, rezultatul programării pedagogice;

·       programul de instruire urmează să fie transpus într-un program - computer, care reprezintă un program informatic:

produsele informatice (care sunt produse intelectuale) sunt numite software; aparatura electronică este numită hardware; elaborarea lecțiilor și a celorlalte forme de organizare a activității este numită courseware.

Cerinte de aplicare

•     Elevii trebuie să fie inițiați în prealabil asupra tehnicilor de execuție corespunzătoare Segmentarea conținutului de instruire în unități informaționale care respectă relațiile de filiație și extindere.

•    Specificarea activităților concrete ale elevilor în legătură cu fiecare unitate de conținut, astfel încât să capete forme controlabile.

•    Este necesar un mediu de instruire corespunzător

•    Programele didactice trebuie să fie în număr corespunzător grupelor de participanți

•    Momentele de destindere trebuie plasate după activitățile la care elevii au fost solicitați mai intens.

Direcții de activitate în legătură cu instruirea asistată de calculator: învățământul de informatică;

•     programarea pedagogică a conținutului, a materialului de studiat și a activității elevului în legătură cu acel conținut;

• elaborarea programului - computer;

• abordarea și soluționarea problemelor legate de hardware.

Importanța introducerii calculatorului în școală:

• reprezintă o strategie de lucru a profesorului și a elevilor de tip interactiv, un nou mod de concepere a instruirii și învățării;

• se inserează în contextul învățământului pe clase și lecții;

• simulează procese și fenomene complexe pe car nici un alt mijloc didactic nu le poate pune atât de bine în evidență;

• construiește contexte pentru aplicații ale conceptelor, oferind celor ce studiază și limbajul cu ajutorul căruia ei își pot descrie propria activitate.

2)      Principiile specifice instruirii asistate de calculator și instruirii programate

În „Dicționarul de pedagogie contemporană” se regăsesc următoarele principii, ce stau la baza instruirii programate:

1.     principiul participării active și independente a elevului;

2.     principiul pașilor mici;

3.     principiul progresului gradat;

4.     principiul întăririi imediate a răspunsului;

5.     principiul ritmului individual de studiu;

6.     principiul răspunsurilor corecte;

7.     principiul repetiției.

În prezent se consideră că procesul de învățământ poate propune căi de învățare eficientă prin valorificarea pedagogică a următoarelor principii cibernetice:

1.  principiul transmiterii și receptării informației prin mecanisme specifice de programare și de comandă;

2.  principiul prelucrării și stocării informației prin mecanismele specifice de organizare a materialului transmis și difuzat în secvențe și relații de întărire;

3.  principiul autoreglării raporturilor dintre efectele și cauzele informației prin mecanisme specifice de conexiune inversă;

4. principiul asigurării concordanței dintre programarea externă și asimilarea internă a informației prin mecanisme specifice de individualizare a activității.

3)     Teoria și metodologia instruirii

Metoda instruirii programate dezvoltă propriile sale principii, valabile la nivel strategic în orice variantă de organizare cibernetică a învățării, într-o structură liniară sau ramificată:

• principiul pașilor mici - se referă la divizarea materiei în unități de conținut, care asigură elevului șansa reușitei și a continuității în activitatea de predare-învățare- evaluare;

principiul comportamentului activ - vizează dirijarea efortului elevului în direcția selecționării, înțelegerii și aplicării informației necesare pentru elaborarea unui răspuns corect;

principiul evaluării imediate a răspunsului - înseamnă întărirea pozitivă sau negativă a comportamentului elevului în funcție de reușita sau nereușita în îndeplinirea sarcinii de învățare corespunzătoare fiecărui „pas”;

principiul ritmului individual de învățare - vizează respectarea și valorificarea particularităților elevului, demonstrate prin modul și timpul de parcurgere al fiecărui „pas”.

Tipuri de programe

În aplicarea practică a instruirii programate se cunosc diverse tipuri de programe. Din punctul de vedere al formei răspunsului la temele de control, acestea pot fi:

a)     programe cu răspuns construit, la care elevului i se cere să formuleze răspunsul la tema cuprinsă în secvența studiată, să-l compare cu răspunsul corect scris în manualul programat sau care apare pe ecranul mașinii de învățat (în ambele cazuri, elevul este ajutat să dea răspunsuri corecte, dar, odată formulat un răspuns, acesta nu mai poate fi modificat, urmând a fi utilizat de profesor pentru lămuriri suplimentare și notare);

b)     programe cu răspuns la alegere, în care elevului i se prezintă mai multe răspunsuri și i se cere să aleagă răspunsul cerut, fiind condus, în cazul unui răspuns eronat, spre răspunsul corect și arătându-se natura erorii.

Din punctul de vedere al înlănțuirii secvențelor și temelor, se deosebesc:

1)     programe liniare, la care nu se prezintă explicații și nu există subprograme care folosesc greșelile pentru a elimina lacunele din pregătirea elevilor;

2)     programe ramificate, la care răspunsul corect duce la secvența următoare, iar răspunsurile eronate la subprograme având rolul de a corecta greșelile sau lacunele în pregătire cu explicații suplimentare și care îl conduc pe elev fie la secvența de la care a plecat, fie la secvența următoare (astfel de programe sunt întotdeauna cu răspunsuri la alegere).

Principiile pedagogice care caracterizează instruirea programată au fost formulate de filozofi, pedagogi și oameni de cultură, care s-au ocupat de problemele instruirii corecte. Inițierea însă a instruirii programate a fost posibilă abia în secolul al XX-lea, când au fost create mijloacele tehnice necesare pentru aplicarea în practică. Folosirea din ce în ce mai intensă a testelor, la începutul secolului nostru, l-a condus pe S. Pressey la construirea unei mașini automate de testare (1925). După constituirea ciberneticii ca știință au fost realizate numeroase mașini de învățat și au fost puse bazele teoretice ale instruirii programate; printre acestea se remarcă lucrările lui B. F. Skinner, care au inițiat și au fundamentat instruirea programată cu programe liniare și ale lui N. A. Crowder, inițiatorul programelor ramificate.

Programarea liniară - varianta B. F. Skinner - propune următoarea structură de proiectare a secvențelor de instruire:

a)     informarea elevului;

b)     prezentarea sarcinii didactice: întrebare, exercițiu, problemă;

c)     rezervarea spațiului și a timpului necesar pentru îndeplinirea sarcinii;

d)     oferirea variantei de răspuns corect, necesar pentru evaluarea fiecărui „pas”.

Parcurgerea unui „pas” implică parcurgerea uneia sau a mai multor secvențe de instruire. Reușita elevului presupune întărirea pozitivă a răspunsului, care, în varianta programării liniare, susține trecerea la un nou pas de instruire.

Programarea ramificată - varianta N. A. Crowder - „solicită un efort intelectual mai mare” necesar elevului pentru „recunoașterea răspunsului corect din câteva răspunsuri date, pe baza testului alegerii repetate” (Okon, Vicenty, 1974).

Acest tip de programare nu urmărește numai preîntâmpinarea greșelilor - ca în cazul variantei liniare - ci tratarea acestora în diferite modalități de întărire negativă, care reorientează activitatea elevului în direcția recuperării, reselecționării, reinterpretării, reaplicării informației necesare pentru parcurgerea „pasului” respectiv.

Secvența de instruire, proiectată în cazul instruirii ramificate are următoarea structură de organizare:

a) informarea elevului;

b)     prezentarea sarcinii didactice: temă, întrebare, exercițiu, problemă;

c)      rezervarea spațiului și timpului pentru alegerea răspunsului;

d)     întărirea pozitivă, în cazul răspunsului corect, care asigură trecerea la informația necesară pentru parcurgerea secvenței următoare /„pasului” următor;

sau

d') întărirea negativă, în cazul alegerii răspunsului incorect

Teoria și metodologia instruirii care orientează elevul spre o „programă secundară”, obligatorie pentru corectarea răspunsului, după care urmează trecerea la informația necesară pentru parcurgerea secvenței următoare „pasului” următor;

e)     confirmarea răspunsului (corect sauincorect) în varianta de întărire pozitivă, respectiv în cea de întărire negativă;

f)       informarea din secvența următoare (Țîrcovnicu, 1975).

Reușita acestei metode, în varianta sa liniară, ramificată sau combinată, depinde de calitatea mijloacelor didactice necesare pentru proiectarea și realizarea activității de predare-învățare-evaluare în spiritul principiilor cibernetice și pedagogice evocate anterior:

manualele programate mașinile de instruire.

În toate situațiile, însă, rolul profesorului rămâne determinant.

Avantajele și dezavantajele instruirii asistate de calculator

Această metodă depinde nu numai de calitatea calculatorului, ci și de condiția pedagogică asumată la nivelul programelor elaborate special pentru:

conștientizarea valorii interactive a informației alese; sistematizarea rapidă a unui volum mare de informații; difuzarea eficientă a unor informații esențiale solicitate de un număr ridicat de participanți la actul didactic;

individualizarea reală și completă a învățării, adaptabilă la ritmul fiecărui elev prin „asistență pedagogică” imediată, realizată/realizabilă de/prin calculator;

stimularea capacității profesorului de „a deveni un adevărat educator: ghid și animator, evaluator și îndeosebi formator preocupat de cultivarea atitudinilor superioare” (Văideanu, 1988).

Valoarea instruirii programate constă în faptul că, prin organizarea procesului de învățare, principiile didactice (al însușirii conștiente și active, al sistematizării și continuității, al accesibilității și însușirii temeinice a cunoștințelor) acționează concomitent și în fiecare moment al activității elevului cu programa, stimulând formarea și dezvoltarea capacităților intelectuale, precum și deprinderi de muncă independentă. De asemenea, se reduc în mod simțitor timpul necesar însușirii cunoștințelor și redundanța inerentă procesului de transmisiune a informațiilor de la profesor sau de la manual la elev.

Facilități oferite de utilizarea calculatorului:

•simularea unor procese și fenomene în mișcare prin imagini animate;

•crearea de situații - problemă cu valoare stimulativă și motivațională pentru elevi; îmbunătățirea procesului de conexiune inversă;

•desfășurarea de activități diferențiate pe grupe de nivel;

•desfășurarea de activități de autoinstruire;

•desfășurarea de activități de autotestare;

•desfășurarea de activități recapitulative; organizarea de jocuri didactice în scopul aprofundării cunoștințelor și abilităților.

Meritul deosebit al instruirii asistate de calculator constă în faptul că presupune participarea activă a elevilor în procesul de predare - învățare și că permite dezvoltarea intelectuală a acestora, adecvată ritmului lor de lucru.

În instruirea asistată de calculator rolul esențial revine educatorului. Pe lângă o serie de avantaje, această modernă și eficientă formă de învățare are și anumite limite:

• individualizarea excesivă a învățării duce la negarea dialogului elev/profesor și la izolarea actului de învățare în contextul său psihosocial;

• segmentează și atomizează prea mult material de învățat;

• duce prea mult la „tutelare”, dirijând pas cu pas activitatea mentală a subiectului și, prin aceasta, împiedicându-l să-și dezvolte capacitățile creatoare.

• Favorizează decalajul in pregatirea elevilor

• Necesita eforturi personale importante care depind de motivația proprie Elevii obosesc repede

• Favorizeaza lenea de a gândi, întrucat elevii se obișnuiesc să primească informația gata elaborată

Totodată, instruirea programată nu poate cuprinde întregul proces instructiv-educativ și nu poate constitui o metodă generală și universală în pedagogie, în primul rând din cauză că modelul cibernetic al procesului de învățământ pe care se bazează îl reprezintă, ca orice model, numai din anumite puncte de vedere și nu cuprinde toate reacțiile elevului la perturbațiile interne și externe, dar și pentru că nu toate obiectele de învățământ sau disciplinele științifice pot fi programate, pentru că accentuează verbalismul (în scris) fără a dezvolta suficient intuiția, pentru că elevul nu are imaginea conturată a obiectului în ansamblu și pentru că, dificultățile fiind fragmentate, se limitează formarea unor motivații superioare, spiritul critic și gândirea independentă. De asemenea, instruirea programată prezintă, datorită formalizării procesului de instruire, și pericolul formalismului și al standardizării cunoștințelor.

Cu toate acestea, integrarea noilor tehnologii - dependente de capacitatea de asistență pedagogică a calculatorului - în structura de acțiune specifică metodei didactice conferă activității elevului un caracter reactiv și proactiv, în raport cu informația vehiculată, cu timpul real de învățare, cu valoarea formativă a cunoștințelor dobândite.

6.Interactiunea obiective - continuturi - strategii in instruirea scolara

Orice act instructiv-educativ performant impune si tinde spre o forma optimala de planificare. Orice efort în acest sens vizeaza coordonatele active, dinamice ale activitatii, adica zona tehnologiei si strategiilor didactice.

Pedagogii sustin ca "variabila cu cea mai puternica forta de influentare asupra adoptarii unei anume strategii de instruire este relatia didactica dintre scop-continut- metode/mijloace. Aceasta triada constituie axul generativ al întregului demers pragmatic al conduitei metodologice a majoritatii profesorilor.

Educatorul ajunge în timp la un adevarat repertoriu de strategii didactice experimentând si aplicându-le diferentiat. Relatia dintre obiective, continuturi si strategii confera specificitatea unui program de instruire. Strategia are un caracter normativ în sensul ca sugereaza un traseu general de parcurs, dar totodata ea nu este un traseu unic si definitiv, deoarece ea nu exclude modificari si ajustari în raport de derularea procesului si de obiectivele propuse. Strategia, fiind legata de obiective operationale si continuturi scolare, are implicatii directe privind performanta scolara, deoarece rezultatele scolare sunt dependente de modul de aplicare si dirijare de catre profesor a interactiunilor dintre strategiile didactice si obiectivele didactice.

O strategie didactica prescrie modul în care elevul este pus în contact cu continutul de înva tare, adica traiectoria pe care urmeaza sa-i fie condus efortul de învatare. Ea confera solutii de ordin structural procedural cu privire la proiectarea si combinarea diferitelor metode, mijloace, forme si resurse de predare-învatare, pentru ca elevii sa ajunga la achizitiile dorite, iar obiectivele educationale sa fie atinse.

Relație obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara exprimă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice:

se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referință și operaționale, precizându-se activitățile de învățare;

urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ținând seama de nivelul de inteligență al elevilor, de motivația învățării și de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere golurile din cunoștințe, nivelul de cunoștințe al elevilor, deprinderile și modul de învățare;

conținuturile procesului de predare - învățare se stabilesc în funcție de obiective, de resursele umane și materiale existente;

strategiile didactice și metodele de predare - învățare - evaluare se stabilesc în raport de obiectivele educaționale și de conținuturi;

• în funcție de obiective, conținuturi și strategii se precizează formele de organizare a activităților didactice, adică tipurile de lecții și alte activități educaționale; toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.